Задания для определения уровня литературного развития ребенка. Методические основы литературного развития младших школьников

ОЦЕНКА УРОВНЕЙ РАЗВИТИЯ ЧИТАТЕЛЬСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

© 2011 С.В.Самыкина

Самарский институт повышения квалификации работников образования

Статья поступила в редакцию 04.04.2011

В связи с переориентацией современного образования на компетентностную основу рождается терминология новой парадигмы образования. В статье предлагается определение понятия «читательская компетентность», рассматривается структура данной компетентности. Уделяется внимание классическим методикам отслеживания уровней литературного развития, предлагается разработанная и апробированная автором методика диагностики уровня развития читательской компетентности младшего школьника.

Ключевые слова: литературное развитие, читательская компетентность.

В связи с принятием новых федеральных государственных стандартов начального образования 2010 г. перед российской школой были поставлены качественно новые задачи. Впервые, говоря о результатах образования, стандарт оперирует такими понятиями, как универсальные учебные действия, компетентности и др. Так, приоритетной целью обучения литературному чтению становится формирование читательской компетентности младшего школьника1.

В классической методике цели литературного образования чаще всего определялись через понятия «литературное развитие». Н.Д.Молдав-ская определяла последнее как процесс качественных изменений способности мыслить словесно-художественными образами, проявляющийся в читательском восприятии, в литературном твор-честве2. В методике 60 - 80-х такие критерии литературного развития, как глубина обобщения и умение видеть детали и воссоздавать по ним целостный образ, считались универсальными. В 90-х появились авторские программы, которые цель литературного образования определяют следующим образом: формирование читателя, полноценно воспринимающего художественное произведение, способного адекватно выразить себя в слове (М.П.Воюшина)3, сохранение непосредственного эмоционального восприятия детьми художествен-

Самыкина Светлана Викторовна, старший преподаватель кафедры технологий развивающего обучения. E-mail: s. solveig@mail. ru

1 Примерные программы начального общего образования. Примерная программа по литературному чтению/Федеральный государственный образовательный стандарт. [Электронный ресурс] Режим доступа: URL: http: / /standart.edu.ru (Дата обращения 04.04.2011)

2 Молдавская Н.Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения. - М.: 1976. - С.5.

3 Воюшина М.П. Модернизация литературного образования и развитие младших школьников: Монография. -СПб.: 2007. - С.69.

ных произведений, накапливание опыта в виде читательских переживаний, первых шагов в литературном творчестве (В.Левин)4, постижение авторского видения окружающего мира и создание собственного суждения о художественном произведении (Г.Н.Ку-дина, З.Н.Новлянская)5.

В традиционной системе «Классическая начальная школа» автор программы «Литературное чтение» О.В.Джежелей, говоря о результате литературного образования, вводит понятие «квалифицированный читатель». Это ученик, владеющий всем набором знаний, умений и навыков, которые позволяют ему самостоятельно выбирать книги, читать их, выходить на коммуникацию и творческую деятельность.6

В системе развивающего обучения «Школа 2100» Р.Н.Бунеев и Е.В.Бунеева, авторы программы «Чтение и начальное литературное образование», ставят цель сформировать грамотного читателя, «у которого есть стойкая привычка к чтению, сформирована душевная и духовная потребность в нем как средстве познания мира и самопознания»7, владеющего техникой чтения, приемами понимания прочитанного, умением ориентироваться в мире книг. Итак, исследователи, определяя цель литературного развития младшего школьника, говорят о необходимости воспитания читателя, который полноценно воспринимает художественное произведение, опре-

4 Левин В.А. Когда маленький школьник становится большим читателем. Введение в методику начального литературного образования. - М.: 1994. - С. 27.

5 Кудина Г.Н., Новлянская З.Н. Психолого-педагогические принципы преподавания литературы в начальной школе // Вопросы психологии. - 1989. - №№4. - С. 59 - 65.

6 Джежелей О.В. Литературное чтение. Чтение и литера-тура.1 - 4 кл. Программа для общеобразовательных учреждений. - М.: 2010. - С.31.

7 Программно-методические материалы: Чтение. Началь-

ная школа / Сост. Т.В.Игнатьева. - М.: 1998.

деляет свой круг чтения, умеет выразить себя в слове.

Современная школа стоит перед необходимостью соотнести понятие «литературное развитие» с целями компетентностно-ориентированного образования, поэтому мы считаем необходимым оперировать понятием «читательская компетентность». Базовый концепт «компетентность» мы понимаем, согласно идеям научной школы А.В.Хуторского, как совокупность личностных качеств ученика (ценностно-смысловых ориента-ций, знаний, умений, навыков, способностей), обусловленных опытом его деятельности в определенной социально и личностно-значимой сфере8. Термин «читательская компетентность» в научной литературе не является широко употребляемым. В нашем понимании читательская компетентность - интегративная характеристика личности, складывающаяся из деятельного проявления способности к чтению (умения в измененных условиях оперировать полученными знаниями, умениями, навыками, способами деятельности для получения нового результата), а также из личностного отношения к деятельности, связанной с литературой. Структура данной компетентности ученика начальной школы, на наш взгляд, складывается из трех компонентов: 1) когнитивный (знания, умения, навыки), 2) операционный, или деятельностный, (наличие опыта проявления компетентности в стандартной и нестандартной ситуации), 3) мотивационный (отношение к деятельности, связанной с литературой, а также готовность к проявлению компетентности). Таким образом, понятие «читательская компетентность» шире таких понятий, как «литературное развитие», «формирование квалифицированного читателя». Это связано с особой ролью деятельностной составляющей в структуре читательской компетентности. В процессе развития компетентности деятельность выходит на первый план, так как, решая различные задачи, взаимодействуя с другими учениками, ученик получает знания по предмету, обретает богатый опыт участия в разных видах деятельности. Это может быть исследовательская работа (участие в индивидуальных и коллективных проектах и исследованиях), интерпретационная деятельность (театрализация, подготовка и проведение литературных вечеров, викторин), творческая (самостоятельное литературное творчество), коммуникативная (издание газет, журналов, альманахов). Особенность компетентности как результата образования состоит в том, что она существует в виде деятельности, а не информации о ней.

8 Хуторской А.В. Технология проектирования ключевых и предметных компетенций / Интернет журнал «Эй-дос». - 2005. [Электронный ресурс] Режим доступа URL: http: / /www.eidos.ru/ journal/ (04.04.2011).

ориентированное задание: после работы над сказкой, рассказом и стихотворением перед учеником ставилась задача найти в произведениях общую основу (или убедиться в ее отсутствии) для объединения всех трех текстов в одну книгу. При

9 Жабицкая Л.Г. Восприятие художественной литературы и личность. Литературное развитие в юности. - Кишинев: 1974.

10 Молдавская Н.Д. Литературное развитие....

11 Воюшина М.П. Модернизация литературного..

13 Методика развития речи на уроках русского языка. Книга для учителя / Н.Е.Богуславская, В.И.Капинос, А.Ю.Купалова / Под ред. Т.А.Ладыженской. - М.: 1991. - С.50 - 58.

возможности объединения придумать название для сборника, дополнить его другими, известными ребенку и подходящими под заявленную тематику произведениями. Чтобы выявить мотиваци-онную составляющую читательской компетентности, была разработана анкета для детей. Вопросы помогли выяснить отношение к чтению, мотивацию чтения, готовность применять полученные знания в разных сферах деятельности: исследовательской, проектной, интерпретационной, коммуникативной. Привлекалась методика незаконченных предложений М.В.Матюхиной14 в модификации М.В.Воюшиной.

Анализ результатов срезовых работ позволил выявить шесть показателей: 1) уровней восприятия художественных произведений разных жанров; 2) уровня начитанности; 3) умения выполнять компетентностно-ориентированные задания; 4) умения грамотно построить речевое высказывание; 5) мотивации чтения; 6) готовности к участию в какой-либо деятельности. При анализе развития восприятия художественных произведений мы выделяли три уровня: высокий, средний, низкий. Критериями являлись умение эмоционально точно реагировать на художественный текст, умение видеть причинно-следственную связь событий в произведении и давать оценку поступкам героя, умение определять идею текста, формулировать проблемы, поднятые автором, наблюдать за художественными особенностями.

Ученику, находящемуся на низком уровне развития восприятия, трудно верно определить эмоциональный строй произведения. Он воспроизводит фактическую сторону сюжета, отвечая на вопросы «что произошло», не оценивая поступки героев. Затрудняется в формулировке темы, равнодушен к особенностям формы. Ученик со средним уровнем развития восприятия верно определяет эмоциональный строй произведения. Ему интересен герой, ребенок дает оценку его поступкам. Он может определить последовательность событий в произведении, но тему и идею формулирует неточно в силу ограниченности словарного запаса. Не замечает художественных особенностей. Ученик с высоким уровнем развития восприятия верно определяет эмоциональный строй произведения, понимает причинно-следственные связи, объясняет мотивы поведения героя, сам формулирует проблемы, затронутые автором, идею произведения. С помощью учителя может делать наблюдения над художественными особенностями текста. Мы выделили три уровня развития восприятия, чтобы статистические данные можно было соотнести с другими показателями проявления читательской компетентности.

14 Матюхина М.В. Изучение и формирование мотивации учения у младших школьников. - Волгоград: 1983.

Для оценки начитанности школьникам предлагалось задание составить список литературы для чтения сверстникам. В оценке выполнения данного задания использована нормативно-ориентированная интерпретация: задания - ответы - выводы о знаниях ученика - рейтинг, понимаемый как вывод о месте или ранге испытуемого. Ученик, имеющий высокий уровень, корректно указывал 6-10 произведений. Ученик со средним уровнем давал список из 4 - 5 произведений, допуская недочеты (неточное название). Ученик с низким уровнем начитанности указывал 1 - 3 книги. В таких работах детей чаще всего название произведения (точное или приблизительное) давалось без указания автора. Задание компетент-ностного характера предполагало умение использовать знания в незнакомой ситуации, приближенной к жизненной. Если ученик полностью справлялся с заданием, его показатель - высокий уровень, выполнил 2/3 задания - средний уровень, 1 /3 задания - низкий.

Оценивая речевое высказывание, мы не ставили целью выявление уровней развития речи. Наша цель - оценить готовность к речевому высказыванию и умение выразить свою точку зрения на какую-либо проблему в слове. Уровни выполнения зависели от объема сочинения, точности и выразительности речи, средней длины предложения. Если ученик высказывался в 4 - 5 предложениях, его речь эмоциональна и богата, то присваивался высший уровень. Грамотное высказывание объемом 3 - 4 предложения относилось к среднему уровню. Если ученик писал 1 - 2 коротких простых предложения, то уровень определялся как низкий.

Мотивация чтения исследовалась с помощью методики незаконченных предложений. Определяя уровни мотивации, мы исходили из следующих посылов: ученики с низким уровнем мотивации упомянули учебные мотивы (читаю, чтобы хорошо учиться; чтобы научиться быстро читать). На среднем уровне - те дети, для которых важны и эмоциональные мотивы (читать интересно). На высоком уровне - ученики, для которых значимы личностные (быть умным, развитым, узнавать новое) и эстетические (понимать книгу, идеи автора).

В результате эксперимента мы выявили показатели развития компонентов читательской компетентности (Таб.1). Полноценное восприятие (высокий уровень) показали 5 - 17 % учеников, участвующих в эксперименте. На наш взгляд, это невысокий показатель, означающий, что лишь 1 -4 ученика в группе умеют определять эмоциональный строй произведения, понимают причинно-следственные связи, объясняют мотивы поведения героя, формулируют проблемы, затронутые автором, идею произведения. На низком уровне

восприятия - 26 - 52 % детей, то есть в работе с некоторыми жанрами до половины испытуемых умеют воспроизвести фактическую сторону сюжета, отвечают лишь на вопросы «что произошло». Низкие результаты показали ученики в области речевого развития. Только 15 - 17 % - на высоком уровне, они умеют высказаться в 4 - 5 предложениях (речь богата и выразительна) на заданную тему. 49 - 55 % учеников написали лишь 1 - 2 коротких простых предложения (низкий уровень).

Анализ результатов выполнения компетентно-стно-ориентированного задания мы рассмотрим в рамках данной статьи подробнее. Показатели начитанности учеников экспериментальных классов таковы: от 6 до 10 произведений для чтения ровеснику смогли порекомендовать 8 % и16 % соответственно в первой и второй группе. Это лишь 2

4 ученика в классе. Значительная часть учеников (42% и 50% соответственно) смогли назвать 1

3 произведения, при этом неточно воспроизведя названия, не всегда указывая автора. При этом наблюдается такая закономерность: дети из одного класса дают очень похожие списки, в них повторяются те книги, которые читали на уроках внеклассного чтения и те произведения, которые недавно изучали на уроках. В каждом классе есть лишь 1 - 2 человека, списки книг которых разнообразны. На основании этого наблюдения можно сделать вывод, что в семьях мало внимания уде-

Дети, занимающиеся по системе Л.В.Занкова (2 гр. в таб.1), опережают группу, занимающуюся по традиционной системе обучения по многим показателям: по уровням восприятия рассказа, стихотворения, по начитанности, мотивации; значительно опережают по умению выполнять ком-петентностно-ориентированное задание. Незначительное отставание занковской группы наблюдается лишь по одному параметру: по восприятию сказки. Причины успешности «занковской» группы кроются в особенностях системы Л.В.Занкова. Обучение строится таким образом, что ученик вместе с товарищами и учителем открывает новые знания. С конечного результата (узнать новое) дети переключаются на процесс добывания этого результата. Ученик усваивает не отдельные зна-

ляется книгам, чтению. Решающую роль для начитанности подавляющего большинства учащихся играют школьные уроки литературного чтения.

Диагностика мотивации чтения показала разнообразие мотивов обращения к чтению: «быть умнее», «чтобы росли мозги», «учиться хорошему, вести себя как положено», «хорошо уметь читать и понимать смысл книг», «знать историю, развивать память, словарный запас», «знать авторов, их взгляд на героев, уметь поддержать беседу о произведении», «разбираться в литературе и искусстве». На высоком уровне - ученики, для которых важно понимать книгу, понимать идеи автора, идею произведения: 8% и 17% в группах соответственно. На среднем уровне - 55 % в первой и 70% во второй экспериментальной группе. То есть на среднем уровне находится большая часть детей, что указывает на то, что дети читают с интересом, хотят читать. Заметим, что показатели детей, обучающихся по системе Л.В.Занкова, выше. Общие статистические результаты исследования уровней развития читательской компетентности таковы. Высокий уровень развития показали 9% в первой экспериментальной и 17% - во второй. Практически половина учеников в двух экспериментальных группах -на среднем уровне (45% и 50 % соответственно). Значительное количество детей имеют низкий уровень развития читательской компетентности (46% и 33% соответственно).

ния, а взаимозависимость явлений15. Ученики-занковцы привыкли к разным, в том числе и нестандартным заданиям. Возможно, поэтому они справились с необычными для них письменными работами по литературному чтению успешнее, чем их ровесники, обучающиеся по традиционной системе. Особенно ярко выражено отставание группы традиционного обучения в умении выполнять задание компетентностного характера. При выполнении задания компетентностно-ориентированного характера третьеклассникам-было предложено объединить три текста, над которыми они работали в ходе исследования уровней восприятия, в один сборник, придумать на-

15 Занков Л.В. Избранные педагогические труды. - М.: 1999. - С. 231 - 233.

Таб. 1. Результат эксперимента

Восприятие художественных текстов след. жанров Готовность к речевому высказыванию Умение выполнять задание компетентностно-ориенти-рованного характера Начитанность Мотивация чтения

сказки рассказа стих.

Группа 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2

Выс. 16 9 5 13 12 17 15 17 - 26 8 16 8 17

Сред. 41 39 45 61 48 57 30 34 45 48 50 42 55 70

Низ. 43 52 50 26 40 26 55 49 55 26 42 42 37 13

звание для него и добавить другие произведения в эту новую книгу. Объединить разные произведения в одну книгу можно было по разным основаниям.

Анализ детских ответов экспериментальной группы 1 показал, что сравнивать, находить общую основу нескольких художественных произведений - задача трудная, непривычная. Не справились с ней 68 % учеников. Среди них 16% вовсе отказались от ответа, остальные предлагали разные решения: «во всех текстах есть неожиданности», «все тексты можно читать и пересказывать», «тексты похожи, но про разных героев». Незначительное сходство принималось за главный критерий для объединения в сборник. Те, кто нашел решение проблемы, выдвигали идеи нестандартные, интересные: «общее в произведениях - любовь», «все произведения поучительные», «во всех произведениях есть забота о ком-то». В предложенных детьми названиях для новой книги прослеживается общая тенденция: дети не различают жанры литературы, кроме того часть заголовков не мотивированы ничем. Верных, обоснованных ответов - 20%. Подбирая дополнительные произведения для своей книги, дети (56%) путают жанры, включают в сборник не подходящие по теме произведения. Лишь 20 % детей дают небольшие (2 - 5 названий) списки произведений, которые действительно подходят по тематике в их сборники. При этом зачастую (это считалось недочетом) указывают название произведения, не называя автора. Можно сделать вывод: ученики 3-го класса (первая эксперимен-

При определении уровней выполнение одного задания из трех или попытка выполнить его квалифицировалась как низкий уровень владения умением, выполнение двух заданий - средний, трех - высокий. Выявленные показатели значительно отличаются в экспериментальных группах. В группе, занимающейся по системе Л.В.Занкова, 26 % учеников показали высокий уровень компетентности, во второй экспериментальной - 0 %. На среднем уровне - 45% в первой и 48 % во второй, на низком - 55% и 26% соответственно. Исследование уровней развития

тальная) не различают жанров, не владеют общеучебным навыком сравнения, обобщения.

читательской компетентности учеников третьих классов начальной школы выявило ряд пробелов в области знаниевой, деятельностной составляющей компетентности. Эти пробелы касаются восприятия эпических произведений (сказок, рассказов), готовности к речевому высказыванию, начитанности детей, решения компетентностно-ориен-тированных заданий. Для достижения цели современного начального литературного образования - развития читательской компетентности, учителю необходимо предоставить богатый методический и дидактический материал для органи-

Таб. 2. Умение выполнять задания компетентностного характера

Типы заданий Гр. 1 Гр. 2

Выявление основы для объединения текстов в одну книгу Неверное, ничем не мотивированное решение 52 13

Названа причина для объединения произведений 32 78

Отказ от ответа 16 9

Подбор заголовка для сборника Заголовок подобран в соответствии с заявленным мотивом объединения 20 62

Неправильное или ничем не мотивированное решение 60 29

Отказ от ответа 20 9

Подбор художественных произведений для сборника Верное решение 20 48

Неверное решение 56 43

Отказ от ответа 24 9

зации урочной и внеурочной работы. Возможно, чтению, мультимедийные средства обучения по-хрестоматии, рабочие тетради по литературному могут решить эту проблему.

DIAGNOSTICS OF READING COMPETENCE DEVELOPMENT LEVELS OF ELEMENTARY SCHOOL STUDENTS

© 2011 S.V.Samykina

Samara Institute for Refresher Training

In view of reorientation to competence-based education, terminology of a new paradigm of education arises. The article defines the term «competence in reading» and explores its structure. Classical techniques of tracking levels of literacy development are touched upon and a new diagnostic technique for elementary school students is offered.

Key words: competence in reading, literacy development.

Svetlana Victorovna Samykina, Senior Lecturer, Samara institute for refresher training. E-mail: s. solveig@mail. ru

Уровень литературного развития младших школьников может быть выявлен с помощью комплексной письменной работы. В ней 4 части:

В части 1 выявляется круг чтения ребенкаи его потребность в чтении : любимые книги и авторы (обратите внимание, указывает ли ребенок автора книги), предпочтения (стихи или проза, тематика), читательская самостоятельность и активность (сам ли читает ребенок и как часто читает сам), как часто он обращается к книге и с какими целями.

Ответы детей помогают увидеть и их отношение к книге (запоминает ли ребенок авторов, обращает ли на это внимание), тематические и жанровые предпочтения, степень сформированности потребности в чтении и составить индивидуальный портрет ребенка-читателя.

В части 2 выявляется качество самостоятельного чтения и уровень восприятия произведения с помощью анкеты, активизирующей все сферы читательского восприятия и проверяющей практическое владение ученика теоретико-литературными знаниями об изобразительно-выразительных средствах языка и композиции произведения. Ответы ребенка на вопросы и качество выполнения им заданий говорят о степень сформированности у него читательских умений.

В части 3 проверяются теоретические знания о литературных жанрах и умение определять жанр произведения.

В части 4 проверяются литературно-творческие способности и речевые умения учеников.

Анализ анкеты позволяет сделать вывод об уровне ЛРученика. Ведущим , основным показателем будет качество самостоятельного чтения , а ответы на остальные вопросы уточнят эту картину , покажут учителю, какие сложности есть у ребенка, что мешает ему качественно воспринимать произведение, на что нужно обратить внимание при дальнейшей работе именно с этим учеником.

В методике пока еще нет четкой картины уровней ЛР, т.е. не соотнесены между собой показатели по всем четырем критериям. Условно можно говорить о четырех уровнях ЛР : низком уровне (существенное отставание ребенка от возрастной нормы по всем показателям), среднем (соответствие норме по большинству показателей), выше среднего (соответствие норме в целом и ее опережение по качеству чтения) и высоком уровне (опережение возрастной нормы по все показателям).

Если учитель предпочитает использовать узкий подход, то показателем уровня ЛР младшего школьника будет уровень его восприятия литературных произведений разных жанров.

Рассмотрим пример работы, выявляющей уровень литературного развития учеников 2 класса (программа 1–3) и проанализируем результаты этой работы.

I. Круг чтения и потребность в чтении

1. Назови своих любимых писателей и поэтов и их книги.

– А.Пушкин, А.Жуковский, Астрид Линдгрен, Шарль Перро.

– Смешное, веселое.

3. Часто ли ты читаешь дома по собственному желанию (подчеркни верное: каждый день, 2–3 раза в неделю, раз в неделю, 3–4 раза в месяц, еще реже)?

– Каждый день.

– Мне нравится, когда мне читают, когда сама читаешь, не очень понимаешь, а когда тебе читают, то все понятно.

– Стихи, они веселые и смешные.

– А.Линдгрен. «Эмиль из Леннеберги», Шарль Перро. «Золушка».

Анализ ответов Сони К.

ПО ответам Сони сразу же можно сказать, что девочка невнимательно прочитывает вопрос: так, она не приводит названий книг своих любимых писателей, вместо тематики называет настроение. Каждодневное обращение к книгам говорит о сформированной потребности в чтении, однако, вероятно, Соня до сих пор испытывает технические трудности, т.е. лучше воспринимает произведения на слух. Кроме того, чтение взрослого помогает ребенку осмыслить произведение глубже. Вероятно, девочка предпочитает детскую игровую поэзию, хотя не назвали детских авторов в числе своих любимых, т.к. стихи Пушкина и Жуковского вряд ли соответствуют определению «смешные, веселые». Также можно предположить, что Линдгрен и Перро попали в список любимых авторов, потому что их произведения были прочитаны Соней совсем недавно и она находится под их впечатлением. Таким образом можно утверждать, что к концу обучения в начальной школе у Сони сформирована потребность в чтении, читательские интересы подвижны, но не отличаются разнообразием.

Работа содержит описание методики проведения исследования с опорой на таблицу "Показатели уровня сформированности читательских умений младших школьников", материал для исследования - рассказ А.П. Гайдара "Совесть", результаты исследования.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Исследование уровня восприятия

художественного произведения второклассниками.

1.Актуальность и краткое обоснование исследования

Литературное чтение является базовым гуманитарным предметом в начальной школе, с помощью которого можно решать не только узкопредметные задачи, но и общие для всех предметов задачи гуманитарного развития младшего школьника.

Путь к воспитанию квалифицированного читателя, по мнению Рыбниковой, проходит через анализ произведения, оттачивающий остроту познающей мысли, и через собственное творчество учащихся. Чтобы научить детей полноценному восприятию произведений, необходимо сформировать специальные читательские умения.

Чтобы вести работу по формированию читательской компетентности, необходимо выявить актуальный уровень сформированности читательских умений. Трудность в определении уровня восприятия художественных произведений обусловливается как их своеобразием и неповторимостью, возможностью их разной трактовки, так и сложностью процесса восприятия, необходимостью учета разных его сторон, и прежде всего эмоций, воображения и мышления. Наиболее традиционные способы проверки сформированности читательских умений - постановка вопросов к тексту и ответы на вопросы, заданные учителем. Для второклассников, имеющих небольшой опыт анализа литературных произведений, пока еще сложно самим формулировать вопросы к произведению. Поэтому в моем исследовании будут использованы ответы на вопросы, заданные учителем.

1. Цель и задачи исследования

Цель: выявить начальный уровень сформированности аналитических читательских умений младших школьников

Задачи:

Провести диагностическое исследование уровня сформированности читательских умений младших школьников;

Полученные результаты обработать и представить в табличном варианте;

Выявить трудности («проблемные точки»), с которыми сталкиваются младшие школьники в процессе анализа литературного произведения

3. Методика проведения исследования

Испытуемыми явились учащиеся 2а класса, в количестве 15 человек. Исследовательская работа проводилась в течение недели.

Задания для выполнения предъявлялись испытуемым индивидуально. Для анализа был использован текст рассказа А.П. Гайдара «Совесть». Для определения уровня развития читательских умений младших школьников в качестве параметров оценивания были выбраны шесть аналитических умений:

1) умение воспринимать изобразительно-выразительные средства языка в соответствии с их функцией в художественном произведении;

2) умение воссоздать в воображении картины жизни, созданные писателем;

3) умение устанавливать причинно-следственные связи;

4) умение воспринимать и оценивать образ-персонаж;

6) умение осознавать идею произведения.

На первом этапе эксперимента каждому испытуемому индивидуально давался текст А.П.Гайдара «Совесть». Задание: прочитай текст рассказа вслух, а затем еще раз про себя.

На втором этапе эксперимента была применена специально разработанная методика тестовых заданий. Ее суть состоит в том, что каждый ребенок должен был проанализировать данный текст, ответив как можно полно на шесть вопросов (по одному вопросу на проверку одного читательского умения).

Вопросы для анализа текста:

1. Найди в тексте образные слова и выражения, объясни их значение – проверка умения воспринимать изобразительно-выразительные средства языка в соответствии с их функцией в художественном произведении.

2. Опиши героев рассказа; место и время, где происходит действие рассказа. (Проверка умения воссоздать в воображении картины жизни, созданные писателем)

3. Кратко перескажи последовательность событий рассказа. (Проверка умения устанавливать причинно-следственные связи)

4. Объясни поступки Нины и вырази к ним свое отношение – проверка умения воспринимать и оценивать образ-персонаж.

6. Сформулируй идею (основную мысль) рассказа. (Проверка умения осознавать идею произведения)

Ответы на эти вопросы каждого испытуемого заносились в протокол обследования. Ответы на каждый вопрос тестового задания в зависимости от правильности и полноты оценивались по трехбалльной шкале, и в зависимости от набранных баллов определялся уровень сформированности каждого читательского (аналитического) умения:

• высокий уровень – 3 балла;
• средний уровень – 2 балла;
• низкий уровень – 1 балл.

Критерии для присвоения за ответ испытуемого одного, двух или трех баллов были специально разработаны. Параметры, по которым оцениваются ответы испытуемых и им присваивается определенное количество баллов, представлены в таблице.

По результатам диагностирования каждого из шести читательских (аналитических) умений была составлена сводная таблица. На основе ее данных установлен общий уровень развития читательских умений младших школьников.

Показатели уровня сформированности

читательских умений младших школьников

1. Материал для проведения исследования

А. П. Гайдар.

СОВЕСТЬ

Нина Карнаухова не приготовила урока по алгебре и решила не идти в школу. Но, чтобы знакомые случайно не увидели, как она во время рабочего дня болтается с книгами по городу, Нина украдкой прошла в рощу.

Положив пакет с завтраком и связку книг под куст, она побежала догонять красивую бабочку и наткнулась на малыша, который смотрел на неё добрыми, доверчивыми глазами. А так как в руке он сжимал букварь с заложенной в него тетрадкой, то Нина смекнула, в чём дело, и решила над ним подшутить.

Несчастный прогульщик! – строго сказала она. – И это с таких юных лет ты уже обманываешь родителей и школу?

Нет! – удивлённо ответил малыш. – Я просто шёл на урок. Но тут в лесу ходит большая собака. Она залаяла, и я заблудился.

Нина нахмурилась. Но этот малыш был такой смешной и добродушный, что ей пришлось взять его за руку и повести через рощу. А связка Нининых книг и завтрак так и остались лежать под кустом, потому что поднять их перед малышом теперь было бы стыдно.

Вышмыгнула из-за ветвей собака, книг не тронула, а завтрак съела.

Вернулась Нина, села и заплакала. Нет! Не жалко ей было украденного завтрака. Но слишком хорошо пели над её головой весёлые птицы. И очень тяжело было на её сердце, которое грызла беспощадная совесть.

1. Результаты исследования

сформированности читательских умений у учащихся 2 класса

Вывод:

Результаты исследования показали, что высокий уровень литературного развития имеют 3 человека (набрали 14 – 17 баллов), которые воспринимают художественное произведение на уровне «героя»: Лежукова Полина, Иставлетова Аделя, Иванова Ксения.

С тенденцией к переходу на уровень «героя» (13 баллов) оказались 2 человека: Лампель Арина, Каплун Кирилл.

6 учащихся имеют констатирующий уровень восприятия (от 9 до 12 баллов): Руднева Ксения, Морозова Алиса, Иванова Виктория, Утегалиева Анися, Кривошеев Влад, Маясова Саша

Низкий уровень литературного развития имеют 4 человека, воспринимающие произведение на фрагментарном уровне (6 – 8 баллов): Муждабаева Ксения, Скиданов Алексей, Чаплагин Сергей, Афанасьев Максим.

Основные проблемы, с которыми столкнулись младшие школьники при анализе данного художественного произведения:

Затруднились в формулировании основной мысли произведения (большая часть участвовавших в исследовании второклассников ответили на этот вопрос фразой «что не надо пропускать уроки»);

Не смогли мотивировать ответ на вопрос об отношении автора к героям произведения, а некоторые даже не смогли определить это отношение;

Затруднились в поиске и объяснении образных выражений «тяжело на сердце», «грызла беспощадная совесть».

Можно предположить, что при самостоятельном прочтении других произведений у младших школьников возникнут аналогичные трудности. Только систематический анализ произведений на уроках, целенаправленная работа по формированию читательских умений помогут повысить их уровень.

Ведущим способом определения качества чтения, а значит, и уровня восприятия литературного произведения являются ответы детей на вопросы к тексту. В методике нет объективных способов исследования восприятия, так как от­веты детей необходимо интерпретировать. Как проводить анализ детских работ, на примере анкеты к рассказу В. Крапивина «Бегство рогатых викингов».

Вопросы на выявление активности и точности работы сфер чи­тательского восприятия к рассказу В. Крапивина «Бегство рогатых викингов»

1. Кто из персонажей рассказа тебе запомнился больше всех и почему? (Эчс, Оса)

2. Каким ты представляешь себе Джонни в тот момент, когда он стоя перед викингами? (Вт)

3. Какой ты представляешь себе бабку Наталью? Опиши ее. (Вв)

4. Один из героев называет бабку Наталью «неподходящей». Как та понимаешь это определение? (Офд)

5. Что общего у Сережи и его друзей? (Оса, способность к обобщению)

6. Как ты относишься к Самохину? Менялось ли твое отношение к нему по ходу чтения? (Эч)

7. Был ли ты уверен, что викинги не выиграют бой? Почему? (Офк, Эчф, способность к обобщению)

8. Почему викинги не смогли совершить «больших подвигов»? (Оск, характер героя, способность к обобщению)

9. Совершают ли подвиги Сережа и его друзья? Почему ты так считаешь? (Оск, характер героя, способностью к обобщению).

Ответы учеников III класса и их анализ

Дима Е. 1. Мне запомнился Сережа Волошин. Запомнился тем, что он выставлял и предлагал свои идеи.

Ответ на этот вопрос говорит о том, что Диме нравится герой-организатор, выбор именно Сережи, который в этом рассказе оказывается на периферии повествования, свидетельствует о сильном эмоциональном отклике ученика и о том, какие именно человеческие качества его привлекают. Используемая лексика, грамматические ошибки - показатель невысокого ре­чевого развития мальчика. Эмоции читателя активные и точные, мотивированные.

2. Джонни сосредоточен, смел, может быть, немного боится.

Дима не описывает Джонни, а характеризует его в указанный момент действия. Характеристика Джонни достаточно точная, из чего следует вывод о внимании к отдельным деталям текста и осознании характера героя (Оса). Замечание о том, что Джонни немного боится, - домысел ученика, адекватный авторскому за­мыслу, что говорит о творческом подходе ученика к этому вопросу (Оса). Но целостно описать зрительный образ Дима не смог. Ответ на этот вопрос, скорее, свидетельствует об осмыслении учеником образа героя (Оса).

3. Злая, кричит, не хочет видеть ребят.

Вместо описания внешности бабки Натальи Дима, как и в предыдущем ответе, дает характеристику персонажа, основываясь на его поведении, не проникая на этот раз вглубь образа. Так как в тексте есть описание бабки и на его основе можно конкретизировать образ, отсутствие описания в работе говорит о том, что воссоздать зрительно образ персонажа Дима пока не может. Его внимание привлекают только яркие внешние детали в поведении пер­сонажей, поэтому его восприятие образов поверхностно.

4. Мне кажется, что «неподходящая бабка» - это то, что она не под­ходит ни к кому, не хочет к ним приближаться.

Дима не замечает образной природы определения, вырывает слово из контекста и не видит игры персонажей со словом, по­этому толкует его прямо: неподходящая - значит, не подходит ни к чему. Это говорит о том, что ученик не осмысляет художе­ственную словесную деталь.

5. То, что они помогали друг другу.

Ответ на этот вопрос по сути верный, но поверхностный: Дима видит только внешнюю связь между членами команды Сережи Волошина, не обращая внимания на цели ребят, их отношение к людям и жизни, личностные качества. Это говорит о том, что способности к сопоставлению и обобщению у Димы развиты не­достаточно, и уже указывает на то, что осмыслить идею произве­дения глубоко Дима самостоятельно, скорее всего, не сможет.

6. Я отношусь к нему с непонятием, с невыражением.

Ответ говорит о недостаточном речевом развитии ученика, ему трудно подобрать слова для выражения своего отрицательного отношения к Самохину. Перевести ответ мальчика можно так: я не понимаю этого героя, мне непонятно, почему он так себя ве­дет, он не произвел на меня положительного впечатления. Одна­ко эмоционально образ Самохина воспринят точно, хотя и без динамики. Изменений в Самохине Дима не замечает, а потому и отношение к этому герою у мальчика не меняется.

7. Потому что, когда ребята накапали на них краски и выпустили козу.

Ответ на этот вопрос демонстрирует, что композиция произ­ведения для Димы не несет никакой содержательной нагрузки: он не улавливает композиционных подсказок, кроме самой очевид­ной (краска и коза). Название произведения остается вне поля его внимания и, естественно, осмысления.

8. Потому что они не хотели вредить.

Ответ на этот вопрос говорит о непонимании учеником либо вопроса, либо содержания произведения: обобщенный характер викингов Дима оценивает неадекватно авторскому замыслу и, сле­довательно, не понимает идею рассказа.

9. Да, они совершали подвиги.

Ответ на последний вопрос поверхностный. Он показывает лишь осмысление внешней стороны поступков. Отсутствие мотивации подтверждает предположение о том, что идея произведения не осмыслена Димой.

Вывод: анализ ответов Димы Е. позволяет сделать вывод о том, что рассказ воспринят на констатирующем уровне.

Маша А. 1. Мне запомнилась Виктория. Потому что она девочка, а ведет себя как мальчишка. У нее мальчишеские выходки, поступки. Я думаю, она стала такой потому, что она гуляет с такими озорными беспризорными мальчишками и ходит в такие же битвы вместе с ними, но иногда она показывает то, что она девочка.

Маша выделяет Вику, возможно, потому, что поведение Вики для ученицы представляется нетипичным. Здесь сказывается про­явление тендерного фактора. Из ответа не совсем понятна оценка ученицы: ей нравится такое поведение или нет? Кроме того, в ответе есть ряд неточностей: так, Викины друзья охарактеризова­ны как озорники и беспризорники (?!). Возможно, и здесь прояв­ляется гендерный фактор - отношение к мальчишкам вообще переносится и на персонажей рассказа. Эмоции яркие, но выска­заны неоднозначно, размыто.

2. Джонни - мальчик маленького роста, в октябрятской форме, с банкой зеленой краски и кисточкой в ней, с которой он собирается идти к бабке Наташе. Лицо у него испуганное, как будто на него несется стадо железных коров.

Маша описывает внешность Джонни, используя сравнение (!), но вновь допускает неточности: на Джонни не октябрятская (та­кой формы не было), а школьная форма, хотя он еще только осенью пойдет в школу. Да и навряд ли лицо Джонни так откро­венно выражало испуг: он храбрый мальчик и перед врагами не мог выдать свой страх, который, безусловно, испытывал. Ответ показывает, что, создавая зрительный образ героя, Маша допус­кает неточности, не замечает содержательных деталей текста, под­меняя их своими, взятыми из личного опыта.

3. Бабка Наталья - женщина среднего роста, с длинными темными волосами, смуглая, замкнутая в себе женщина, но в душе полная доброты.

Описание бабки Наташи тоже содержит ряд деталей, свидетель­ствующих о недостаточном внимании к авторскому тексту, но ха­рактер персонажа Маша восприняла полно, увидела контраст между внешним поведением и внутренним содержанием бабки.

4. «Неподходящая бабка» - это бабка, с которой невозможно об­щаться и даже находиться в ее обществе.

Этот ответ противоречит предыдущему. Маша не замечает игры словом и, предлагая свое толкование слова, не обращает внима­ние на противоречие своим же оценкам персонажа.

5. То, что они все в одной компании и не собирались переходить на сторону викингов.

Этот ответ поверхностный: Маша учитывает внешние связи между героями. Последнее ее замечание показывает, что девочка довольно близко подошла к обобщению личностных качеств этой группы персонажей, но найти адекватные своим мыслям слова не смогла.

6. Он не плохой мальчишка, только полон гордости и уверенности, что всех победит, даже козу, несущуюся на него. Но в конце он пытается быть дружелюбнее.

Оценка этого персонажа эмоционально точная: Маша видит динамику как в поведении Самохина, так и в авторском отноше­нии к этому персонажу. Свою оценку основывает не только на поступках героя, но и на его внутренних качествах. Образ воспри­нят эмоционально, но еще не осмыслен во всех деталях.

7. Потому что они очень уверены в себе и зазнались до предела.

Ответ на этот вопрос говорит о невнимательном прочтении вопроса: оценка, данная викингам уже после знакомства с ними, переносится на события, предшествующие тому, о котором спра­шивается. Девочка использует не композиционные подсказки, а усвоенный взгляд: добро победит зло.

8. Потому что они, как я уже сказала, очень уверены в себе и зазна­лись.

Это тоже поверхностный ответ: невнимание к деталям текста приводит к искажению авторской идеи в сознании ученицы.

9. Да. Они понимают своих врагов и прощают их. Это настоящий под­виг.

Положительные герои явно ближе ученице: но она привязыва­ет общий вопрос к одной-единственной ситуации в рассказе. Она права в своей оценке, но ответ мог бы быть более развернутым и включить в себя больший текстовый материал. Идея произведения осознана, но не достаточно полно.

Вывод. Работа яркая, эмоциональная, с подробными объяснения­ми выводов и оценок. Но Маше не хватает глубины в осмыслении содержания и формы произведения: она видит не все стороны ситу­аций, так как пока еще невнимательна к содержательности художест­венной формы произведения. Эмоциональность иногда мешает девоч­ке услышать голос автора, недостаточное внимание к содержатель­ным и изобразительно-выразительным деталям приводит ее к иска­жению отдельных образов. В целом восприятие активное, в центре внимания ученицы - образы героев, их отношения. Но оценки не всегда точные и полноценные. Уровень восприятия трудно определить однозначно, скорее всего, в литературном развитии девочки про­исходит движение от констатирующего уровня к уровню персонажа.

Современный учитель, работающий в условиях вариативного обучения, должен хорошо владеть способами диагностики литературного развития школьников, чтобы, определив уровень актуального и зону ближайшего развития каждого ученика, направлять процесс его литературного развития, вовремя вносить коррективы в свою работу.

Диагностическая работа требует тщательной подготовки и включает в себя несколько этапов.

Отбор литературного произведения. Выбор текста зависит от поставленной цели. Для контроля за продвижением учеников в литературном развитии целесообразно выбирать небольшие по объему (ребенок может потратить на чтение не более 10 - 15 мин) произведения, адресованные детям данного возраста и не изучавшиеся в школе, поскольку проверяется результат развития, а не обучения. Корректность сопоставления результатов серии проверок требует использования произведений одного жанра, одного автора, примерно одинакового уровня сложности. Нарушение этого требования, например использование классического лирического стихотворения для проверки в начале учебного года и детского юмористического рассказа в конце года, не даст объективной картины продвижения ученика в литературном развитии.

Возможно проведение диагностической работы с различными исследовательскими целями: выявление специфики восприятия произведений определенного жанра, определенного автора, текстов большого объема, произведений, вошедших в круг детского чтения из «взрослой» литературы и т.д. В этом случае текст выбирается в зависимости от конкретной цели исследования.

Разработка диагностических заданий. Наиболее традиционные способы проверки уровня восприятия - самостоятельная постановка вопросов к тексту и ответы на них, а также ответы на вопросы, заданные учителем. Выбор одного из названных способов зависит от цели проверки.

Для выявления уровня актуального развития читателя, т.е. того, как ребенок воспринимает произведение без помощи взрослого, используется самостоятельная постановка вопросов к тексту. После чтения текста школьникам предлагается поставить себя на место учителя и сформулировать такие вопросы к тексту, которые помогли бы остальным ученикам разобраться в прочитанном. Такая методика сбора данных оставляет ученика абсолютно свободным, учитель не задает свой взгляд на произведение, не программирует читательскую деятельность учеников. Вопросы, заданные учениками, позволяют учителю определить, на что направлено внимание детей при самостоятельном общении с текстом, о чем они задумываются, что остается незамеченным. Однако одних формулировок вопросов иногда оказывается недостаточно, чтобы определить уровень восприятия текста. Ученики могут повторять вопросы, часто звучащие на уроках (какова тема этого произведения? как автор относится к герою? и т.п.), но при этом неверно определять тему, авторское отношение и т.д. Поэтому для получения объективных данных необходимо просить детей ответить на свои вопросы и оценивать результаты на основании сравнения вопросов и ответов.

Для выявления зоны ближайшего развития читателя детям предлагается ответить на вопросы к тексту, заданные учителем. При такой форме проверки мысль ученика направляется взрослым, путь анализа, ключевые вопросы, над которыми следует задуматься, подсказаны ребенку. Учитывая, что младший школьник не может долго работать самостоятельно, а продуктивность его работы быстро падает, количество вопросов должно быть небольшим. Опыт показывает, что 7 вопросов - это максимум, если его превысить, то ответы ребенка становятся односложны и не отражают истинного уровня восприятия текста. Вопросы формулируются так, чтобы они затрагивали разные стороны читательского восприятия (эмоции, воображение, мышление), чтобы к осмыслению идеи произведения ребенок шел через осмысление его формы.