Почему доступность образования является социальной проблемой. Проблема доступности высшего профессионального образования

Изучение проблем доступности высшего образования предполагает, прежде всего, осознание особенностей ориентаций представителей возрастной когорты, преодолевающих порог «школа-вуз». Речь идет об учащихся, получающих среднее образование как в общеобразовательных средних школах, так и в системе начального профессионального образования (СПУ) и среднего профессионального образования (ССУЗ), средний возраст которых – 16-17 лет. Особенность настоящего исследования заключается в том, что опросом удалось охватить не только учащихся, но и их родителей, которые, несомненно, играют большую роль при формировании образовательных планов детей и их последующей реализации.

Объем выборочной совокупности, охваченной обследованием, распределен пропорционально по территориально-экономическим районам в соответствии с плотностью населения, представляющего интересующую нас возрастную когорту. Выборочная совокупность составляет 1400 учащихся и 1400 родителей этих учащихся и охватывает 18 субъектов Российской Федерации. 79,6 % выборки приходится на городское население (2 мегаполиса – Москва и Санкт-Петербург), областные и районные центры). 20,4 % выборочной совокупности представлены сельским населением. 43,2% опрошенных составляют юноши и 56,8% - девушки. Обследование было проведено в апреле 2003 года.

Итак, в ходе исследования удалось выделить основные социально-экономические и институциональные факторы, опосредующие формирование ориентаций молодежи на получение высшего образования. К таковым относятся: тип учебного заведения (средняя школа, СПУ, ССУЗ), социально-профессиональный статус родителей (включая уровень образования), доходы семьи и место жительства выпускника.

В целом, ни один из вышеперечисленных факторов, взятый в отдельности, не является решающим при формировании ориентаций на получение высшего образования, но в совокупности они дают кумулятивный эффект, детерминирующий мотивации и, особенно, практики накопления ресурсов для поступления в вуз, сопутствующие этим мотивациям.

Меняется характер связи между уровнем урбанизации места жительства подростка и формированием ориентаций на получение высшего образования. Исследование показало, что молодежь из сел почти в той же мере стремится к получению высшего образования, что и жители малых и средних городов.

Социально-профессиональный статус семьи также не выступает в качестве фактора, однозначно детерминирующего ориентации на получение высшего образования. По данным, полученным в ходе исследования, определенное число не планирующих получать высшее образование обнаруживается и среди детей из семей бизнес слоя, и среди детей руководителей. Одновременно широко распространены ориентации на получение высшего образования и в рабочих семьях, и в семьях служащих без высшего образования.

Высока роль культурного капитала семьи в формировании ориентаций на получение высшего образования. Среди выпускников разных типов учебных заведений (в том числе и СПУ) наиболее интенсивно выражают намерения поступать в вузы те из них, чьи родители (или один из них) имеют высшее образование. Одновременно установки на высшее образование в массовом порядке выражают и выходцы из низкообразованных семей.

Фактор экономический, безусловно, является сегодня основным источником неравной доступности высшего образования. Данные исследования показали, что в качестве мотиваций отказа от получения высшего образования, причин, объясняющих трудности и препятствия, стоящие на пути доступа в высшую школу, чаще всего называются недостаточные материальные и финансовые ресурсы семьи. Вместе с тем, на фоне столь высокой значимости материального фактора был обнаружен еще один весомый регулятор, определяющий отношение к доступности высшего образования. Так, опрошенные четко осознают, что основным и главным видом ресурсов, определяющих доступность высшего образования, наравне с финансовыми возможностями, остается интеллектуальный капитал, накопленные знания: отсутствие способностей, нежелание учиться, низкая успеваемость называются опрошенными в качестве ведущих причин, ограничивающих доступность высшего образования.

Если институциональные различия между средними школами, ССУЗами и СПУ и выступают в качестве одного из ведущих факторов, определяющих ориентации на высшее образование, то его роль не столь радикальна, как это можно было предположить. Не только выпускники средних школ, но и выпускники ССУЗов и СПУ в массовом порядке, хотя и в разных пропорциях, высоко оценивают значимость высшего образования и выражают намерения получать его.

В ходе исследования было также установлено, что осознание необходимости платить за образование уже вполне прочно укоренилось в широких слоях населения. Тем не менее, независимо от уровня доходов, большинство семей ориентируются в первую очередь на возможность поступления их детей на бюджетное отделение, а обучение за плату рассматривают как запасной вариант получения высшего образования. В этих условиях выражают согласие платить за обучение даже семьи с невысоким уровнем материального обеспечения. Здесь платность выступает как компенсаторный механизм, своеобразным образом выравнивающий шансы на поступление в вуз для тех, кто не обладает достаточными образовательными ресурсами.

Анализ показал, что на уровне ценностных суждений относительно роли высшего образования, его функций и значения для достижения успеха в жизни различия между представителями разных социально-профессиональных слоев, между учащимися различных типов учебных заведений не носят принципиального характера. В целом все группы опрошенных (хотя и в разных пропорциях) выражают уверенность в необходимости получения высшего образования, его безусловной ценности. Одновременно было обнаружено, что мотивации получения высшего образования (как и собственно ориентации, о чем было сказано выше) дифференцированы в зависимости от культурного капитала родителей, выраженного в уровне их образования. Чем более укоренены ценности высшего образования в семье, тем определеннее и последовательнее в своих мотивациях и ориентациях на высшее образование дети из этих семей. Еще большее различие между выходцами из высокообразованных семей и семей, где у родителей нет высшего образования, наблюдается в практиках накопления образовательных ресурсов, необходимых для успешного преодоления порога «школа-вуз».

Согласно проведенному исследованию, все опрошенные признают, что существует много несправедливого в доступности к высшему образованию. Среди учащихся наиболее интенсивно выражают чувство несправедливости те, кто располагает меньшим объемом накопленных культурных, образовательных ресурсов и соответственно ощущает себя менее уверенно в конкурентной борьбе за поступление в вуз. Что касается родителей, то главным фактором, определяющим их отношение к проблеме доступности, выступает материальная обеспеченность семьи. Чем меньшими доходами они обладают, тем более выражено у них чувство несправедливости и ощущение непреодолимости стоящих перед ними препятствий. Одновременно острое чувство несправедливости в отношении доступности высшего образования, свойственное всем группам выпускников и их родителям, не заставляет их отказываться от ориентаций на высшее образование (у подростков), стремления дать высшее образование своим детям и даже платить за него (у родителей).

Говоря о рекомендациях по обеспечению доступности высшего образования, необходимо подчеркнуть, что выработка любых рекомендаций и мер в сегодняшней ситуации отягощена непредсказуемостью и противоречивостью многих процессов, развивающихся как в сфере образования, так и в обществе в целом. Кроме того, почти всегда при разработке мер по социальному управлению уверенно можно предсказать, что они принесут результаты неоднозначные, в том числе и новые противоречия, которые, в свою очередь, потребуют от общества деятельности по их разрешению.

Как показало наше исследование, ориентации на высшее образование различаются по степени мотивированности, а сами будущие абитуриенты – по их подготовленности к борьбе за преодоление порога вхождения в систему высшего образования. Контингенты претендентов на высшее образование сегодня столь разнообразны с социальной и культурной точек зрения, столь различны в своих мотивациях и своем поведении на пороге вхождения в систему высшего образования, что относительно более адекватный, чем сегодня, ответ на их запросы требует дальнейшего развития образовательной сферы для удовлетворения их потребностей, в том числе –в направлении плюрализации всех видов образования, начиная от начального профессионального и кончая высшим. Плюрализация вовсе не обязательно ведет к дальнейшему социальному ущемлению тех, кто невыгодно позиционирован относительно сферы высшего образования.

С одной стороны, многие проблемы построения профессиональных и жизненных карьер молодежи могли бы решаться в направлении развития, модернизации и совершенствования системы начального и среднего профессионального образования, создания новых и более прогрессивных его форм. Общественное признание плюрализации профессиональных траекторий, признание общественным мнением равноправности различных видов трудовой деятельности, воспитание уважения к карьерам, не строящимся на фундаменте высшего образования – все это могло бы «оберегать» не только саму систему высшего образования от массового наплыва в нее, от необоснованных претензий, но и самих «случайных» претендентов – от фрустраций и разочарования, подстерегающих их не только в случае (часто неизбежного) провала при поступлении в вуз, но и в процессе учебы.

С другой стороны, с учетом высокого престижа высшего образования, который демонстрируют все группы опрошенных, представляется целесоообразным дальнейшее развитие таких учреждений пост-среднего образования, которые могли бы принимать контингенты, не располагающие достаточными средствами и временем на длительное и дорогостоящее приобретение профессии. Примером могли бы служить созданные в 1970-ые годы во Франции краткосрочные двухгодичные Технологические институты с конкретной и практической специализацией, которые в тот период реформ, направленных на преодоление разрыва между университетом и жизнью, сумели привлечь массовые контингенты молодежи, не располагающей достаточными ресурсами для поступления в «престижные», «элитарные» вузы.

Решение наиболее актуальной задачи – повышение качества/эффективности образования – видится не только в модернизации и совершенствовании системы образования. Наше исследование показало, что сами выпускники учебных заведений разных типов подчеркивают важность для успешного поступления в вуз таких качеств, как призвание, способности, интерес к получению знаний, отличная успеваемость в школе. В представлениях молодежи такие параметры, носящие меритократический характер, занимают не менее (а иногда и более) важное место, чем материальные факторы, связи, знакомства, возможности заплатить за поступление в вуз. Современные же условия доступности высшего образования тесно переплетены с материально-экономическими возможностями семей. В связи с этим молодежь, которая в процессе учебы в средней школе, СПУ или ССУЗе обнаруживает особые способности, склонности, глубокую мотивированность в учебе, стремление к знаниям независимо от уровня школы, от места жительства, социального и материального положения родителей и т.д., должна стать объектом особого внимания со стороны системы образования и государства. Механизмы ее выявления и поддержки могут во многом способствовать решению искомой проблемы повышения качества/эффективности высшего образования в стране.

Решение многих вопросов, связанных с доступностью высшего образования, зависит от решения более глобальных проблем, стоящих перед системой образования в целом.

Так, ситуация в профессиональном образовании не может рассматриваться сегодня в отрыве от анализа его институционального уклада. Налицо процесс автономизации образования как социального института. Она проявляется как на межинституциональном уровне (например, запросы рынка труда в количественном и качественном отношениях зачастую не соотносятся с численностью подготовленных специалистов, со знаниями, умениями и навыками, полученными в ходе обучения), так и на внутриинституциональном уровне (существующие ветви образования – школа, СПУ, ССУЗ и вуз – сегодня остаются разобщенными и иерархизированными).

Возможное преодоление второй проблемы (именно она имеет непосредственное отношение к тематике нашего исследования) лежит в плоскости создания отраслевых и профессиональных комплексов, воплощающих идею непрерывного профессионального образования, в которых бы каждая ветвь образования нашла свою нишу и обрела собственную, одной ей присущую роль. Одновременно следует иметь в виду, что такое решение проблемы может вести к ограничению индивидуальной свободы выбора, лишая учащихся права на ошибку и, главное, возможности ее исправление.

Нельзя обойти вниманием и демографический аспект проблемы доступности, связанный со спадом демографической волны, с которым должны столкнуться вскоре учебные заведения высшего образования. Это обстоятельство вызывает большие опасения по причине предполагаемого сокращения числа поступающих в вузы на фоне увеличения количества высших учебных заведений во всех их формах, произошедшего в последние годы. Результаты наших прошлых исследований, которые проводились в 1960-е годы, когда была аналогичная демографическая ситуация, показали, что сокращения числа абитуриентов не произошло. Помимо выпускников полных средних школ, которые поступали в год окончания, в вузы устремились и те, кто получал среднее образование несколькими годами ранее, и выпускники ССУЗов. В результате конкурсная ситуация сохранялась на прежнем уровне. В современной ситуации также можно ожидать притока абитуриентов из указанных групп. Кроме того, можно ожидать притока абитуриентов, нацеленных на второе высшее образование, а также на дополнительные образовательные услуги, позволяющие получить более актуальную на рынке труда специализацию. Одновременно нельзя упустить из виду, что заботы вузов по обеспечению необходимой численности студентов могут отодвинуть проблему повышения качества (в смысле отбора достойных претендентов на получение высшего образования) на второй план. Следует учесть также, что система образования вынуждена будет вступить в конкурентную борьбу за контингенты молодежи с другими социальными институтами, такими как производственная сфера и армия, каждый из которых присущими ему способами будет «оттягивать на себя» это малочисленное поколение.

В целом же можно сказать, что чем более мы пытаемся осмыслить и обобщить полученные материалы, тем более мы приходим к выводу о том, что возможные рекомендации по выравниванию доступности высшего образования лежат не только и не столько в плоскости собственно образования. Нормализация социально-экономического положения в стране, развитие современного рынка квалифицированного труда, преодоление непомерного разрыва в оплате труда, осуществление эффективных мер по борьбе с безработицей, проведение полноценной реформы армии – только меры такого масштаба могут способствовать выравниванию доступности высшего образования для всех групп населения.

Публикации

Проблемы доступности общего образования в современной России

Издание: Нар. образование.– 2007.– №10.– С. 18-25

Согласно российскому законодательству (статья 43 Конституции Российской Федерации) государство гарантирует гражданам общедоступность и бесплатность начального общего, основного общего, а также среднего (полного) общего образования в государственных и муниципальных образовательных учреждениях в пределах государственных образовательных стандартов. Формально эти гарантии соблюдаются. По данным Всероссийской переписи населения 2002 г., удельный вес детей в возрасте 10-14 лет, обучавшихся в общеобразовательных учреждениях, в городах и посёлках городского типа был равен 97,4%, а в сельской местности – 97,9%. Доля неграмотного населения в возрасте 10 лет и более в 2002 г. составила 0,5%. Эти показатели свидетельствуют о достаточно высокой степени доступности образования в нашей стране. Структурные изменения в политической и экономической жизни России 1990-х гг. затронули все сферы деятельности государства, не оставив в стороне и сферу образования. Трансформация структуры экономики страны привела к изменению структуры спроса на образовательные услуги. За последние годы значительно вырос спрос на услуги высшей школы, что сопровождалось ответным ростом предложения. Как по данным социологических опросов, так и по данным статистики расширяется объём предоставляемых образовательных услуг. Численность вузов увеличилась на 108%: с 514 в 1990 г. до 1068 – в 2005 г. (из них 615 – государственные учреждения и 413 – негосударственные). За этот же период на 150% возросли численность и приём студентов. Эти тенденции характерны как для государственных, так и негосударственных вузов, причём негосударственные вузы развивались более активно. Увеличивается численность студентов, обучающихся на платной основе в вузах различных форм собственности. В 2004/05 учебном году на платной основе обучалось более половины (56%) студентов (в 1995/96 учебном году этот показатель составлял лишь 13%).

На основании вышесказанного можно было бы сделать оптимистичный вывод о том, что образование в России за последние годы стало более доступным и востребованным. Однако эксперты отмечают расхождения между провозглашёнными в России целями и реальными фактами, свидетельствующими о неспособности системы образования соответствовать этим целям.

Российская система образования не обеспечивает социальную мобильность населения, нет условий «равного старта», качественное образование фактически недоступно без связей и/или денег, нет системы социальной (грантовой) поддержки учащихся из малодоходных семей. Внедрение в сферу образования рыночных отношений обусловливает растущее неравенство среди учреждений образования, в первую очередь – высшего. Политические и социальные перемены, развитие демократии создают благоприятные условия для реформ, в том числе и в области образования, но эти же перемены вызывают рост коррупции, преступности и другие негативные последствия.

Развитие негосударственного сектора в сфере образования и официальное предоставление платных образовательных услуг (включая платные формы обучения в государственных учебных заведениях) с точки зрения равенства и доступности неоднозначны. Развитие системы платных образовательных услуг расширяет доступ к профессиональному образованию за счёт введения платного профессионального образования, что вывело Россию на одно из лидирующих мест в мире по относительной численности студентов высших учебных заведений. Но, с другой стороны, платность образования снижает его доступность для бедных.

По данным опросов ВЦИОМ в 2007 г., половина россиян не может позволить себе платное образование, 40% – платную медицину. При крайней необходимости платными медицинскими услугами смогут воспользоваться 42% наших сограждан, образовательными – 27%. Систематически имеют возможность оплачивать подобные услуги только 16-17% россиян.

Проблема доступности образования в современной России перестаёт быть исключительно проблемой социально уязвимых слоев населения, она затрагивает почти всё население. Социальная дифференциация современного российского общества создаёт неравные условия для социальной мобильности молодёжи. Рост различий по доходам и материальной обеспеченности неизбежен при переходе к рыночной экономике и становится стимулом трудовой и деловой активности, но в России он оказался чрезмерным, что усиливает социальную напряжённость в обществе. Разрыв между богатым меньшинством и бедным большинством вырос с 4,5 раза в 1990 г. до 14,5 раза в 2003 г. Существенно выросла в стране преступность среди молодёжи. Молодые люди, не видевшие других способов занять «место под солнцем», пополняли ряды преступников. Доступность услуг образования должна смягчить проблему бедности. Установка на равный доступ к образованию в развитии современной российской системы образования, несмотря на общий рост образовательного уровня населения, на практике пока не реализована.

Конституционные гарантии предоставления всем детям нашей страны бесплатного общего образования в основном реализуются на практике. Однако родители, имеющие сильно выраженную установку на получение их детьми высшего профессионального образования и дальнейшего социального роста, предпочитают уже с первого класса определить ребёнка не в любую, а только в хорошую школу, дающую высокий уровень социализации, т.е. сумму знаний, навыков и целевых установок.

Таким образом, при формальной доступности общего образования в России существует неравенство возможностей в получении качественного школьного образования, обусловленное социально-экономическим расслоением общества. Основная опасность этого явления состоит в том, что, возникая на стадии дошкольного фильтра, оно может консервироваться и в дальнейшем репродуцироваться на всех дальнейших стадиях получения образования.

Территориальный фактор, влияющий на доступность качественного образования, играет не последнюю роль. Существующая экономическая дифференциация между крупными городами (в первую очередь Москвой) и регионами при ограничении мобильности приводит к неравенству доступности в получении образования. Многие московские семьи начинают выстраивать образовательные стратегии для своих детей с их самого раннего возраста. По-прежнему сохраняется практика взяток и подарков за приём ребёнка в хорошую школу, поскольку такого рода школы становятся всё более и более дефицитными.

Анализ результатов социологических исследований, проводимых ГУ-ВШЭ с 2002 года в рамках проекта «Мониторинг экономики образования», показывает, что «бесплатное» школьное образование сопряжено со значительными финансовыми расходами населения. Согласно опросам, только 1 % семей не осуществляет затрат на обучение ребёнка в общеобразовательной школе. Важно рассматривать эту проблему на уровне школьного образования, так как его получают практически все дети, и оно определяет всю последующую жизнь человека.

Дети из семей с низким доходом получают менее качественное общее образование, чаще вынуждены прерывать его, практически теряя шансы на карьерный рост в дальнейшем, и имеют гораздо меньше возможностей получить качественное профессиональное образование. Если семьи с высоким доходом могут доплачивать за образовательные программы высокого качества, более бедные семьи вынуждены отдавать последние деньги или отказаться от этих услуг. Возросший за последний период времени спрос на услуги репетиторов отражает ухудшение качества услуг общеобразовательных учреждений. Школы, помимо основного образовательного процесса, предоставляют также дополнительные услуги – как платные, так и бесплатные. Гимназии, спецшколы и частные школы выбирают из-за более высокого качества предоставляемых образовательных услуг, тогда как выбор обычной школы, школы в селе или малом городе отчасти вынужденный: люди ориентируются на территориальную доступность или доступность по доходам.

К сожалению, современная российская школа не в состоянии обеспечить равный доступ всех слоев населения к изучению иностранного языка. По данным статистики, число государственных дневных общеобразовательных учреждений, в которых преподаются иностранные языки, даже в городах составляет только 95,7%; в сельской местности их всего 70%. Учащихся государственных общеобразовательных учреждений, изучающих иностранные языки, насчитывается 81 % в городах и 67% – в сельской местности.

Помимо непосредственной оплаты за обучение, большинство семей школьников несёт дополнительные расходы «на нужды школы». Три наиболее распространённые статьи таких расходов в Москве – на подарки преподавателям, на экскурсии, походы и т.д., и на охрану школы; они затрагивают до 75% родителей школьников.

По данным исследований, в 2003/04 учебном году суммарные затраты семей на образование составили 326 млрд. руб. Велики также и удельные затраты на образование в семьях, имеющих ребёнка в возрасте от 4 до 22 лет (включая «теневые расходы»).

В советские времена у нас была одна из лучших в мире систем школьного образования. При хроническом недофинансировании за последние годы эта система практически перестала развиваться, в результате школа стала отставать от потребностей общества. Наглядным доказательством этого стали неутешительные результаты наших 15-летних учащихся в рамках международной программы исследования достижений школьного обучения – PISA. Обобщённый результат России – это 28-е место в «грамотности чтения», 22-е – в математической грамотности и 26-е – в естественнонаучной грамотности из 32 стран, участвовавших в исследовании.

Ухудшение качества материально-технической базы и кадрового состава системы общего образования – закономерное следствие недостаточности её бюджетного финансирования. Бюджетные средства, поступающие в общеобразовательные учреждения, составляют приблизительно 50% от всех расходов бюджета на образовательную систему. При этом общее образование практически полностью финансируется из средств бюджетов субъектов РФ и местных бюджетов. Кроме того, объёмы государственных средств, поступающих в систему общего образования, используются не всегда эффективно. Например, компьютеризация и подключение к Интернету сельских школ не будут использоваться должным образом без соответствующего квалифицированного обслуживания. Понятно, что для каждой такой школы потребуется расширить штат сотрудников, следовательно, и значительно увеличить затраты. Чтобы привлечь квалифицированных специалистов в сельские школы, нужно платить высокую заработную плату, предоставлять жильё и другие гарантии социального благополучия.

Немалая часть бюджетных средств направляется на реализацию программ в старших классах, цели которых не достигаются. Нагрузка, необходимая для того, чтобы выполнить учебные программы в старшей школе, часто непосильна для школьников. В результате они игнорируют курсы, не связанные с выбранной ими профильной подготовкой.

Таким образом, рынок школьного образования нуждается в регулировании – и со стороны государства, и со стороны профессионального сообщества, и со стороны потребителей. Школьная система закладывает фундамент в общий процесс формирования будущих поколений.

Проблемы доступности общего образования в современной России

Проблемы доступности образования волнуют почти все российское общество. Эти проблемы обсуждаются не только учеными и чиновниками от системы образования, но и педагогами и родителями. Причина состоит в том, что образование все чаще рассматривается как населением, так и правительствами большинства стран мира как важный экономический ресурс, обеспечивающий успешную самореализацию, социальную мобильность и материальное благосостояние индивида в современном мире. При этом требования, которые предъявлялись и предъявляются к желающим получить образование не всегда одинаковы, что создает проблему неравенства, прежде всего связанную с доступностью образования и его качества для людей различного социально-экономического статуса, национальности, пола, физических способностей и т. д. Принцип равенства возможностей в образовании заключается в том, чтобы дать каждому, независимо от происхождения, возможность достичь уровня, больше всего отвечающего его потенциалу. Отсутствие равного доступа к образованию фактически означает закрепление экономического, социального и культурного неравенства, закрывая путь детям из нижних слоев в верхние. Существует несколько концепций неравного доступа к образованию. Это правовое неравенство, которое рассматривается как неравенство прав, закрепленных законом и социально-экономическое неравенство, обусловленное социально-экономическими характеристиками различных групп населения.

Право на образование (наряду с избирательным правом) является одной из свобод, за которую боролись все народы мира в течении всей своей истории. Право на образование закреплено в Международной конвенции по правам ребенка. В европейских странах право на образование является частью системы ценностей современного демократического государства. Массовое общедоступное школьное образование стало фундаментальным условием обеспечения социальной справедливости, национального процветания, экономического и социального прогресса в обществе.

Согласно российскому законодательству (статья 43 Конституции Российской Федерации) государство гарантирует гражданам общедоступность и бесплатность начального общего, основного общего, а также среднего (полного) общего образования в государственных и муниципальных образовательных учреждениях в пределах государственных образовательных стандартов. Формально эти гарантии соблюдаются. По данным Всероссийской переписи населения 2002 года , удельный вес детей в возрасте 10 – 14 лет, обучавшихся в общеобразовательных учреждениях, в городах и поселках городского типа был равен 97,4 %, а в сельской местности – 97,9 %. Доля неграмотного населения в возрасте 10 лет и более в 2002 г. составила 0,5 %. Эти показатели свидетельствуют о достаточно высокой степени доступности образования в РФ. Для сравнения: в Индии коэффициент охвата детей рассматриваемого возраста составляет 65 %, в Китае – 80,7 %, в Канаде – 97,2 %, в Великобритании – 98,9 %, в США – 99,8 %, во Франции и в Австралии – 100 % . Структурные изменения в политической и экономической жизни России 1990-х гг. затронули все сферы деятельности государства, не оставив в стороне и сферу образования. Трансформация структуры экономики страны привела к изменению структуры спроса на образовательные услуги. За последние годы значительно вырос спрос на услуги высшей школы , что сопровождалось ответным ростом предложения. Как по данным социологических опросов, так и по данным статистики расширяется объем предоставляемых образовательных услуг. Численность вузов увеличилась на 108 %: с 514 в 1990 г. до 1068 – в 2005 г (из них – 615 государственные учреждения и 413 негосударственные учреждения). Возросла численность и прием студентов за этот же период на 150 % . Эти тенденции характерны как для государственных, так и негосударственных вузов, причем негосударственные вузы развивались даже более активно. Увеличивается численность студентов, обучающихся на платной основе в вузах различных форм собственности. В 2004/2005 учебном году на платной основе обучалось более половины (56%) студентов (в 1995/1996 учебном году этот показатель составлял лишь 13%) . На основании выше сказанного можно было бы сделать оптимистичный вывод о том, что образование в России за последние годы стало более доступным и востребованным. По удельному весу лиц с высшим и послевузовским профессиональным образованием в численности экономически активного населения Россия стоит на третьем месте после Норвегии и США, в России этот показатель равен 22.3, в Норвегии и США – 27.9 .

Для России эксперты отмечают расхождения между провозглашенными целями и реальными фактами, свидетельствующими о неспособности системы образования соответствовать данным целям. Становление экономики новой России сопровождалось резким и значительным сокращением государственных расходов на образование. Этот привело к деградации институтов всех уровней образования. Ухудшение материально-технической базы и кадрового потенциала негативным образом отразилось на доступности и качестве образования.

Российская система образования не обеспечивает социальную мобильность населения, нет условий «равного старта», качественное образование на сегодня фактически недоступно без связей и/или денег, нет системы социальной (грантовой) поддержки учащихся из малодоходных семей. Внедрение в сферу образования рыночных отношений, обусловливает растущую степень неравенства среди учреж­дений образования, в первую очередь, высшего. Политические и социальные перемены, развитие демократии создают благоприятные условия для реформ, в том числе и в области образования, но эти же перемены вызывают рост коррупции, преступности и другие негативные последствия.

Развитие негосударственного сектора в сфере образования и официальное предоставление платных образовательных услуг (включая использование платных форм обучения в государственных учебных заведениях) в контексте обеспечения равенства и доступности неоднозначно. Платных образовательных услуг в 2006 г. было оказано населению на 189,6 млрд. рублей, или на 10,4% больше, чем в 2005 году . С одной стороны развитие системы платных образовательных услуг расширяет доступ к профессиональному образованию за счет введения платного профессионального образования, что вывело Россию на одно из лидирующих мест в мире по относительной численности студентов высших учебных заведений. Но с другой стороны платность образования снижает его доступность для бедных.

В условиях постоянного недофинансирования системы образования и роста ее платности доходы и располагаемые ресурсы родителей выступают значимым фактором, влияющим на доступность получения образования для детей из разных социальных слоев населения. Субъективная сторона проблемы доступности заключается в том, что практически все социальные группы уверены, что образование стало платным. Следовательно, в общественном мнении мы утеряли одно из важнейших завоеваний – доступ к качественному бесплатному образованию для подготовленных и способных ребят. В последнее время в общественном сознании обостряются проблемы, связанные с получением образования, - люди все чаще полагают, что этот важный социально-экономический ресурс становится все менее доступным. По данным опросов ВЦИОМ , проводимых в 2007 году половина россиян не может позволить себе платное образование, 40% - платную медицину. В случае крайней необходимости платными медицинскими услугами смогут воспользоваться 42% наших сограждан, образовательными - 27%. Систематически имеют возможность оплачивать подобные услуги только 16-17% россиян.

Проблема его доступности в современной России перестает быть исключительно проблемой социально уязвимых слоев населения, она затрагивает почти все население. Социальная дифференциация современного российского общества создает неравные условия для социальной мобильности молодежи. Рост различий по доходам и материальной обеспеченности неизбежен при переходе к рыночной экономике и играет роль стимула трудовой и деловой активности , но в России он оказался чрезмерным, провоцируя рост социальной напряженности в обществе. Разрыв между узким богатым меньшинством и бедным большинством вырос с 4,5 раз в 1990 г. до 14,5 раз в 2003 г. В силу данного фактора существенно выросла в стране преступность среди молодежи. Молодые люди не видевшие других способов занять место под солнцем пополняли ряды преступников. Доступность услуг образования должна смягчить проблему бедности. Установка на равный доступ к образованию в развитии современной российской системе образования несмотря на общий рост образовательного уровня населения на практике пока не реализована.

Можно сказать, что фактически общественная система образования развивается таким образом, что обеспечивает воспроизводство и даже усиление социальных диспропорций в обществе. Это неравенство возникает на уровне дошкольного образования и в дальнейшем сохраняется и усиливается на всех дальнейших стадиях получения образования.

В ходе реализации мониторинга экономики образования РФ были получены оценки денежных средств населения, поступающих в систему общего и профессионального образования. Анализ расходов семей, которые включают в себя и официально нерегистрируемые затраты, дает возможность оценить процессы, приводящие к неэффективному использованию ресурсов в системе образования. Результаты исследований демонстрируют, как социальное неравенство проявляет себя в школе, а затем и в сфере профессионального образования. Наиболее ярко это проявляется в системе высшего образования , как наиболее конкурентной области, которая аккумулирует в себе все недостатки и проблемы предшествующих образовательных ступеней, а в дальнейшем приводит к углублению социальной дифференциации и создает предпосылки для ее воспроизводства.

Конституционные гарантии предоставления всем детям нашей страны бесплатного общего образования, в основном, реализуются на практике. Однако родители, имеющие сильно выраженную установку на получение их детьми высшего профессионального образования и дальнейшего социального роста, предпочитают уже с первого класса определить ребенка не в любую, а только в хорошую школу, дающую высокий уровень социализации, т. е. сумму знаний, навыков и целевых установок.

К сожалению, такого рода школы являются дефицитным ресурсом (спрос на общеобразовательные услуги высокого качества со стороны населения превышает предложение этих услуг общеобразовательными учреждениями). Поэтому прием в них детей осуществляется преимущественно на конкурсной основе. Конкурс является особым фильтром на стадии перехода «детский сад – начальная школа» и в идеале призван обеспечить доступ к качественному образованию наиболее одаренным ребятам. В реальности в конкурсе за доступ к дефицитному ресурсу участвуют не только способности ребенка, но и «достоинства» его родителей – их высокое положение в обществе или высокий уровень материального благосостояния в сочетании с готовностью употребить то или другое на благо школы или ее администрации. Данное обстоятельство имеет под собой объективное экономическое основание. Нехватка на рынке блага в связи с тем, что официальная цена на него оказывается ниже равновесной рыночной цены, всегда приводит к появлению параллельно существующего «теневого» рынка рассматриваемого блага и формированию на этом рынке «теневой» цены, выше официально устанавливаемой.

Таким образом, при формальной доступности общего образования в России существует неравенство возможностей в получении качественного школьного образования, обусловленное социально-экономическим расслоением общества. Основная опасность данного явления состоит в том, что, возникая на стадии дошкольного фильтра, оно может консервироваться и в дальнейшем репродуцироваться на всех дальнейших стадиях получения образования.

Для оценки расходов российских домохозяйств, связанных с подготовкой ребенка к школе и его поступлением в школу используем данные репрезентативного опроса Фонда «Общественное мнение», проведенного в 2004 году. Как указывалось выше, такого рода затраты несут около 25% семей с детьми-дошкольниками соответствующего возраста. При этом приблизительно 21% домохозяйств осуществляет покупку книг, канцелярских и других принадлежностей, необходимых для занятий в школе. Расходы москвичей в этом случае составляют 3200 рублей в год, расходы немосковской семьи – 1300 рублей в год. Еще 2,4% семей тратят деньги на прохождение необходимого медицинского обследования ребенка (соответственно 1900 и 300 рублей); 0,3% респондентов оплачивают тестирование или вступительный экзамен в школу (соответственно 1500 и 500 рублей).

По мере взросления ребенка родители начинают всерьез задумываться о том, в какую школу его отдавать. Рассмотрим некоторые результаты социологического опроса родителей дошкольников, проведенного в 2003 году в 4-х пилотных регионах. Характерно, что если для детей возраста до 3 лет что-то определенное о характеристиках школы говорят около 30% опрошенных родителей, то в отношении детей старше 5 лет уже почти 100% родителей высказывают свои предпочтения. При этом если для родителей младших по возрасту детей значение имеют лишь такие характеристики школы, как удобное местоположение и хорошие учителя, то для родителей детей старшей возрастной категории почти такое же значение начинает приобретать возможность после данной школы поступить в хороший вуз.

Территориальный фактор, влияющий на доступность качественного образования, играет не последнюю роль. Существующая экономическая дифференциация между крупными городами (в первую очередь Москвой) и регионами при ограничении мобильности приводит к неравенству доступности в получении образования. Многие московские семьи начинают выстраивать образовательные стратегии для своих детей с самого раннего возраста последних. 17% столичных жителей инвестируют средства в образовательную подготовку ребенка к школе. Из них 12% вносят официальную плату различным образовательным учреждениям (в среднем 5500 рублей в год) и 5% оплачивают услуги частных преподавателей (в среднем 9400 рублей в год). В других регионах России аналогичные инвестиции осуществляют только 8,2% респондентов. Из них 6,7% вносят официальную плату различным образовательным учреждениям (в среднем 2200 рублей в год) и 1,5% оплачивают услуги частных преподавателей (в среднем 3200 рублей в год). Анализируя данный сегмент рынка образовательных услуг, нельзя не отметить, что в столице больше не только спрос на рассматриваемые услуги. По сравнению с другими регионами значительнее и разнообразнее и их предложение.

Как выяснилось в ходе обследования, некоторая часть родителей (3,4% в Москве и 1,2% в России) оплачивает официальный вступительный взнос при поступлении ребенка в школу. В регионах он совсем незначительный – 400 рублей, в Москве существенно выше – 12300 рублей. По-прежнему, сохраняется практика взяток и подарков за прием ребенка в хорошую школу, поскольку такого рода школы становятся все более и более дефицитным ресурсом. Согласно косвенным оценкам и, взятки за прием ребенка в школьное образовательное учреждение в учебном году давали 8,7% московских семей и 1,7% остальных россиян. При этом средний размер взятки для москвичей составлял 24500 рублей, а для жителей других регионов – 6600 рублей. Почти половина семей (45%) знают о существовании практики неформальных платежей за поступление ребенка в хорошую школу. Больше всего тех, кто знаком с такой практикой, – в Москве и в Санкт-Петербурге (67%). В малых городах доля таких семей составляет 40%, а в селах – 27%. Готовы к оплате ради поступления ребенка в хорошую школу от 40 до 50 процентов семей, при этом доли тех, кто "скорее готов", в населенных пунктах разных типов практически одинаковы, а доля "безусловно готовых" в Москве и Санкт-Петербурге в два раза выше, чем в селах (30% против 15% соответственно)

В российских общеобразовательных учреждениях в 2003 году численность учащихся в расчете на 1 персональный компьютер составляла 46 человек. А на 1 персональный компьютер, имеющий доступ в Интернет, приходилось 400-440 школьников. Неприятные для нашего национального самосознания результаты PISA объясняются, в частности, и этим отставанием в области современных образовательных технологий.

В 2003 году в ходе социологического опроса учителей в 4-х «пилотных» регионах изучалась степень обеспеченности педагогического персонала предметами, необходимыми для работы. Как следует из ответов учителей, обеспеченность учебного процесса в общеобразовательных учреждениях необходимыми для нормальной работы средствами является недостаточной. Самым дефицитным ресурсом является бесплатный доступ в Интернет: им обеспечены в среднем 16% из числа опрошенных преподавателей. Только 30% респондентов получают на месте работы компьютерные дискеты и канцелярские принадлежности (тетради, ручки и т. п.). А ведь авторучки требуются учителям каждый день для проверки домашних заданий учащихся и выставления оценок. Лишь половина преподавателей обеспечивается по месту работы компьютером и профессиональной литературой; 40% из числа опрошенных учителей не предоставляются учебники.

Лучше всех необходимыми для работы предметами обеспечены преподаватели московских школ. В остальных регионах существенных различий не наблюдается. Обращает на себя внимание тот факт, что по большинству позиций уровень обеспеченности в сельских школах выше, чем в среднем по всем типам школ. По-видимому, это объясняется тем, что общая численность преподавателей в сельских школах значительно меньше, чем в городских. Поэтому на долю каждого сельского учителя приходится большее количество предоставляемых учреждением учебников, канцелярских принадлежностей и экземпляров профессиональной литературы.

Лишь 20% из числа опрошенных учителей не покупали необходимые для работы вещи за свои деньги. Процент покупок компьютерной техники и сопутствующих товаров (дискеты, CD, интернет-карты) очень незначителен – от 2 до 13%. В сочетании с недостаточным уровнем обеспечения информационными ресурсами по месту работы, это тревожный симптом, сигнализирующий о неготовности, по меньшей мере, половины учительского корпуса к обучению школьников в соответствии с требованиями современных информационных технологий. Причинами этого являются отсутствие компьютерной грамотности у многих учителей (особенно старшего возраста), а также недостаток финансовых средств у школ и у самих преподавателей для покупки современной оргтехники (компьютеры, принтеры), стоимость которой несопоставима со средним заработком школьного учителя. Чаще всего школьные преподаватели приобретают канцтовары, профессиональную литературу и учебники, расходуя на это почти 2/3 от своей заработной платы на основном месте работы.

Выше уже говорилось о существующей тенденции снижения качества общего образования в России. Одна из причин, объясняющих данную тенденцию - это низкий уровень оплаты труда . Хотя в последние годы (г. г.) наблюдался существенный рост заработной платы работников школ, но все равно он остается достаточно низким.

Низкий уровень заработной платы заставляет педагогов искать дополнительные источники доходов. Для большинства – это либо работа в другом учреждении, либо репетиторство, либо увеличение нагрузки порой за счет совмещения предметов. Тогда о какой качественной подготовке школьников к жизни в обществе, об освоении профессиональных образовательных программ можно говорить, если большая часть педагогического состава повышает свой доход за счет увеличения рабочего времени ?

Следовательно, сегодня развивается тенденция превращения школьного учителя в преподавателя техникума, так как он все в большей степени становится лишь транслятором некоторого набора знаний, постепенно утрачивая необходимую для начальной и основной школы воспитательную функцию. Наконец, более 40% из подрабатывающих учителей дают частные уроки. Репетиторство – это еще один способ увеличения денежных доходов школьных преподавателей.

По результатам социологического опроса преподавателей в 6 пилотных регионах, проведенного в 2004 году, средний заработок школьного учителя на основном месте работы составляет почти 9300 рублей в месяц в Москве, около 3900 рублей – в регионах, примерно 3700 рублей – в некомплектных и сельских школах. Таким образом, в 2004 году заработная плата педагогов увеличилась по сравнению с 2003 годом. Подрабатывают 36% учителей, чаще всего – это частное репетиторство. Эта дополнительная работа дает возможность зарабатывать около 6800 рублей в месяц в Москве и 2200 рублей в регионах. Реже всего (10%) и меньше всего (600 рублей в месяц) имеют дополнительные заработки работники сельских школ.

Неконкурентный уровень доходов ведет к старению учительского состава. По данным социологических обследований в пилотных регионах, средний возраст преподавателей составляет 41-43 года. По данным государственной статистики в 2003 году среди учителей 5классов 15,7% были люди старше трудоспособного возраста. Среди учителей 1-4 классов учителя старше трудоспособного возраста составили 10%. В системе общеобразовательных учреждений практически нет молодого пополнения. Школа держится за счет преподавателей среднего и пенсионного возраста, вследствие чего наблюдается определенный консерватизм в знаниях школьников. Молодые специалисты не идут работать в школу. На рынке труда в сфере образования наблюдается устойчивая тенденция к оттоку работников из отрасли.

Низкий уровень доходов работников общеобразовательных учреждений порождает практику неофициальных платежей, подарков. Коррупционные отношения в системе школьного образования искажают сигналы на рынке образовательных услуг. Анализ результатов мониторинга показал, что примерно каждая тридцатая семья в России (кроме Москвы) и примерно каждая двадцатая семья в Москве неофициально платили в школе за особое отношение к своему ребенку. Недофинансирование школьных учителей, их низкая мотивация приводят к тому, что некому заниматься моральным-нравственным воспитанием подрастающего поколения.

Ухудшение качества материально-технической базы и кадрового состава системы общего образования в значительной степени является следствием недостаточности ее бюджетного финансирования . Бюджетные расходы в расчете на 1 обучающегося в системе общего образования в 2004 году составили 16,65 тыс. рублей.

Бюджетные средства, поступающие в общеобразовательные учреждения, составляют приблизительно 50% от всех расходов бюджета на образовательную систему. При этом общее образование практически полностью финансируется из средств бюджетов субъектов РФ и местных бюджетов . Расходы на общеобразовательные учреждения из средств консолидированного бюджета составили 1.8% валового внутреннего продукта страны в 2004 году и 1.5% - ВВП в 2000 году. Удельный вес расходов бюджета на общее образование в общем объеме расходов бюджета РФ в 2004 году был равен 6,4% против 6% в 2003 году. Но, говоря о бюджетных расходах, следует сказать, что видимый рост не является качественным показателем улучшения ситуации с финансированием системы общего образования, так как в реальном выражении объем вложенных средств почти не изменился. На протяжении рассматриваемого периода в российской экономике наблюдаются достаточно высокие темпы инфляции.

Кроме того, объемы государственных средств, поступающих в систему общего образования, используются не всегда эффективно. Например, компьютеризация и подключение к Интернету сельских школ, не будет использоваться должным образом без соответствующего квалифицированного обслуживания. Понятно, что для каждой такой школы потребуется расширение штата сотрудников, следовательно, и значительного увеличения затрат. Чтобы привлечь квалифицированных специалистов в сельские школы, нужно не только платить высокую заработную плату, но и предоставлять жилье и другие гарантии социального благополучия. А в текущий момент возможности бюджета не позволяют должным образом эксплуатировать современную технику.

Немалая часть бюджетных средств направляется на реализацию программ в старших классах, цели которых не достигаются. Большая нагрузка, требуемая для выполнения учебных программ в старшей школе, практически становится обузой для школьников. В результате они игнорируют курсы, которые не связаны с выбранной ими профильной подготовкой. Следовательно, государственные финансы расходуются не по назначению. Было бы лучше за счет создания профильных направлений в старших классах и соответствующего перераспределения финансов повысить эффективность использования бюджетных средств.

Сегодня при чрезвычайном имущественном расслоении россияне оказались не равны, в том числе, и в возможности реализовать провозглашенные Конституцией равные для всех основополагающие права - на образование или медпомощь.

Таким образом, рынок школьного образования нуждается в регулировании - и со стороны государства, и со стороны профессионального сооб­щества, и со стороны потребителей. Школьная система закладывает фундамент в общий процесс формирования будущей квалификации. И здесь под углом зрения потребностей экономики просматривается несколько общих задач. Одна из задач школьной системы - доступность качественного преподавания, которое в свою очередь должно отвечать реалиям жизни, современной технологии и социальным по­требностям и которое зависит от престижа и статуса преподавательско­го труда, его оплаты, условий, уровня подготовки самих преподавате­лей. Необходим независимый контроль качества предоставляемых услуг.

Создание конкурентоспособного уровня заработной платы работников данной сферы образования, повышение авторитета преподавательского труда, организация контроля качества услуг, перераспределение ресурсов, направляемых в систему общего образования домохозяйствами и государством, позволит снизить потери общества. Если школа по инерции и дальше будет также развиваться, то к 2010 году выпускники школ будут получать «псевдообразование», что будет способствовать дальнейшему развитию коррупционных явлений. В этом случае будет сложно говорить о том, чтобы обеспечить равный доступ к образованию на основе способностей, а не финансовых возможностей.

Литература:

1. Образование в Российской Федерации. Статистический ежегодник. - М.: ГУ-ВШЭ, 200с.

2. Федеральная служба государственной статистики, 2006

http://www. /scripts/db_inet/dbinet. cgi

3. Мониторинг экономики образования. «Социальная дифференциация и образовательные стратегии студентов и школьников». Информационный бюллетень №6, 2007

4. Экономика образования в зеркале статистики. Информационный бюллетень, №№ / Минобразования РФ, ГУ-ВШЭ. – М., .

5. Мониторинг экономики образования. «Экономические стратегии семей в сфере образования детей». Информационный бюллетень №, 4, 2007

я здесь также ломаются копья. Большинство населения (по результатам исследования А.Г. Левинсона) продолжает считать, что образование, в том числе и высшее, должно быть бесплатным. Но фактически в государственных вузах платит уже более 46% от общего числа студентов. На первом курсе в государственных вузах на платной основе сегодня учится 57%. Если учесть контингент негосударственных вузов, то получается, что в России в настоящее время каждый второй студент платит за получение высшего образования (на самом деле на платной основе уже учатся 56% российских студентов). При этом стоимость обучения, как в государственном, так и в негосударственном секторе высшего образования постоянно растет.

Уже 2003 г. плата за обучение в государственных вузах превысила плату за обучение в негосударственных. В престижных высших учебных заведениях плата за обучение может превышать средние показатели в 2-10 раз в зависимости от типа вуза и специальности, а также от местоположения учебного заведения.

Значительные средства тратятся семьями не только на обучение в вузе, но и на поступление в высшую школу. По данным социологических исследований, на переход «школа-вуз» тратится семьями около 80 млрд. руб. Это большие деньги, поэтому изменение правил приема в вузы (например, введение единого государственного экзамена - ЕГЭ) неизбежно затронет чьи-то материальные интересы. В указанной выше сумме самая большая доля приходится на репетиторство (примерно 60%). Вряд ли само по себе репетиторство можно считать абсолютным злом. Во-первых, оно было, например, еще в царской России, практиковалось в советское время, расцвело в настоящее. Во-вторых, при массовом производстве - а современное образование - это массовое производство, неизбежна потребность в индивидуальной подгонке товара или услуги под нужды потребителя. Именно в этом заключается нормальная роль репетитора.

Но в последние годы для многих репетиторов (хотя и далеко не для всех) эта роль существенно трансформировалась: она стала заключаться в том, что репетитор должен был не столько научить чему-то в рамках школьной программы, и даже не столько дать знания в соответствии с требованиями уже не вузов, а конкретного вуза, сколько обеспечить поступление в выбранный вуз. Это означало, что плата берется не за дачу знаний и навыков, а за определенную информацию (об особенностях экзаменационных задач, например, или о том, как решать конкретную задачу) или даже за неформальные услуги (похлопотать, проследить и т.п.). Поэтому репетитора нужно стало брать только и исключительно из того учебного заведения, в которое собирался поступать ребенок (это относится как к предоставлению некоторой эксклюзивной информации, так к оказанию неформальных услуг). Это не означает, что поступление во все вузы было связано обязательно с репетиторами или с неформальными отношениями, но в престижные вузы или на престижные специальности поступить без соответствующей «поддержки» становилось все труднее и труднее. В целом стало складываться представление, что хорошего обучения в школе уже не достаточно для того, чтобы поступить в тот вуз, который позволял надеяться на успешную профессиональную карьеру в будущем.

Социологические исследования показали, что родители склонны пока еще считать, что «учиться в известном вузе можно бесплатно, но поступить в него без денег уже нельзя». Альтернативой деньгам выступают связи. В «обычном» вузе пока еще может оказаться достаточно собственно знаний, но сами знания уже дифференцируются на просто знания, и знания с учетом требований «конкретного вуза». А эти знания дают только либо курсы при вузе, либо опять-таки репетиторы.

Только на знания ориентируются 38,4% абитуриентов. При этом ориентация только на знания при поступлении в данном контексте означает, что абитуриент и его се5мья не склонны ради поступления в вуз вступать в неформальные отношения. Но это отнюдь не свидетельствует о том, что такие абитуриенты не будут прибегать к услугам репетиторов, просто восприятие репетитора в данном случае иное - это человек (учитель или преподаватель вуза, просто некий специалист), который передает знания, а не «помогает с поступлением».

Ориентация на знания и деньги или/и связи у 51,2% поступающих говорит о том, что абитуриент (его семья) считают, что одних знаний может оказаться мало, и надо подстраховываться либо деньгами, либо связями. В этом случае репетитор выполняет двоякую роль - он должен и научить и обеспечить поддержку своему клиенту при поступлении. Формы этой поддержки могут быть различны - от вывода на нужных людей до передачи денег. Иногда, правда, репетитор может только учить, а посредники для передачи денег ищутся независимо от него. И, наконец, третья категория абитуриентов уже откровенно рассчитывает только на деньги или связи. При этом также может браться репетитор, но его оплата и есть собственно механизм платы за поступление: это тот человек, который проталкивает в вуз - о передаче знаний речь уже не идет.

Крайне высокая доля тех, кто считает необходимым задействовать при поступлении в вуз деньги и связи (более 2/3) свидетельствует о том, что в общественном мнении возникают устойчивые клише, в какой вуз можно поступить «без денег», а в какой «только с деньгами или со связями». Соответственно, выстраиваются стратегии поступления, делается выбор вуза, и формируются представления о доступности или недоступности высшего образования у различных групп населения. Характерно, что понятие доступности все чаще дополняется словами «качественного образования». В этом контексте уже значимо не то, что высшее образование вообще стало доступным, а то, что его определенные сегменты стали еще более недоступными.

карьера платность образование

3. Роль ЕГЭ в доступности высшего образования

В силу этого единый государственный экзамен должен и будет восприниматься в обществе крайне неоднозначно. Представление о ЕГЭ как об инструменте борьбы с коррупцией на приемных экзаменах или с репетиторством (что далеко не одно и то же) не исчерпывает даже малой толики понимания (или непонимания) данного инструмента. Когда говорят, что ЕГЭ повышает доступность высшего образования, то в ситуации, когда оно и так стало доступным, данное утверждение мало чего стоит. Важнейшим становится ответ на вопрос, кому именно и какое именно образование станет доступным в результате введения ЕГЭ. Очевидно, что престижного образования никогда не хватит на всех - на то оно и престижное (что включает в себя и определенное ограничение доступа). Создать массовое хорошее высшее образование в короткие сроки также не удастся (а в России за 15 лет контингент студентов вузов вырос в 2,4 раза). Процесс массовизации высшего образования идет в стране беспрецедентно быстрыми темпами (аналогичные процессы в республиках бывшего СССР, а также других странах с переходной экономикой все же не приобрели такого размаха), и качество образования в его традиционном понимании в этих условиях неизбежно должно будет падать. Поэтому, если раньше можно было говорить о фиксации определенного качества и расширении доступности, то теперь достигнутый уровень доступности нужно обеспечить хоть каким-то приемлемым качеством. При этом данная задача при ограниченности как бюджетных средств, так и платежеспособного спроса населения не может решаться одновременно для всей системы высшего образования. Было бы практичнее и честнее узаконить дифференциацию вузов, тем более, что в настоящий момент то, что они различны по качеству образования, известно всем. Именно явная фиксация различий в качестве образовательной программы могла бы стать основой для постановки проблемы доступности, поскольку вопрос бы ставился уже не вообще о доступности высшего образования, а применительно к конкретной категории высших учебных заведений. Но узаконить дифференциацию вузов по престижности или качеству образовательной программы (что, вообще говоря, не всегда совпадает) означает одновременно узаконить различия и в их бюджетном финансировании. Они - эти различия - существуют и в настоящее время, но они неформальны (эксклюзивны). Сделать их формальными и четко определенными - это, с одной стороны закрепить, некоторые правила игры, а с другой, явно прописать обязанности тех вузов, которые оказываются наверху. Другими словами, формализация коснется и прав и ответственности сторон, а готовы ли к этому стороны - большой вопрос. Идея ГИФО - государственных именных финансовых обязательств - какой бы спорной она не была сама по себе эту проблему позволила зафиксировать крайне выпукло: многие престижные вузы, в которые пришли бы все абитуриенты даже с самой высокой категорией ГИФО - 1-ой категорией, не получили бы тех бюджетных средств, которые они получают в настоящее время. И, кроме того, могло ведь получиться и так, что пришли бы и с более низкими категориями ГИФО, что поставило бы под удар финансовое благополучие данных вузов.

Вместе с тем неформализованность различий в положении вузов приводит к тому, что преподаватели даже очень престижных учебных заведений получают весьма небольшую заработную плату, и репетиторство для них становится практически обязательным средством остаться преподавать в вузе. Проведенные нами подсчеты показывают, что в среднем репетитор получает в год порядка 100-150 тыс. руб. или примерно 8-12 тыс. руб. в месяц. Учитывая, что бюджетная заработная плата даже профессора составляет в среднем 5,5 тыс. рублей, получаем, что репетиторский «довесок» обеспечивает доход вузовскому преподавателю несколько выше уроне средней заработной платы по промышленности или средней заработной платы в такой отрасли как цветная металлургия. Естественно, что в этом секторе расценки и доходы крайне дифференцированы.

Если с этих позиций посмотреть на проблему ЕГЭ, то она выступит в несколько ином ракурсе. Уже в настоящее время в ходе эксперимента по единому экзамену началось акти

В условиях рыночной экономики особую значимость приобретают проблемы доступности высшего образования, которые в наибольшей степени актуализируются в странах, ориентированных на стабильный социально-экономический рост и развитие, поскольку именно в рамках системы высшего профессионального образования создается интеллектуальный потенциал страны, обеспечивается конкурентоспособность посредством развития и внедрения новых наукоемких технологий, а также в связи с тем, что в условиях рыночной системы хозяйствования государство не гарантирует получение высшего образования всем гражданам. В статье дано определение доступности высшего образования. Доступность рассматривается как социально-экономическая категория, так как она отражает социально-экономические отношения по поводу производства и реализации образовательных услуг. Выявляются различия в возможностях получения высшего образования, на основании чего сделана классификация видов доступности высшего образования: «экономическая», «территориальная», «социальная», «интеллектуальная и физическая», «академическая»; которая помогает определить приоритеты развития системы образования в целом в условиях инновационного развития страны. Выявлены факторы каждого из видов доступности высшего образования, которые оказывают наибольшее влияние на формирование намерения, желания и возможности получить высшее образование.

доступность высшего образования

виды доступности

факторы доступности высшего образования

1. Альтюссер Л. Идеология и идеологические аппараты государства (заметки для исследования) [Электронный ресурс] // Журнальный зал: сайт. – URL: http://magazines.russ.ru/nz/2011/3/al3.html (дата обращения: 05.07.2014).

2. Аникина Е.А., Иванкина Л.И. Доступность высшего образования: проблемы, возможности, перспективы: монография. – Томск: Изд-во Томского политехнического университета, 2010. – 144 с.

3. Иванкина Е.А., Иванкина Л.И. Материальная и интеллектуальная доступность высшего образования в контексте социологического дискурса // Вестник Бурятского государственного университета. Философия, социология, политология, культурология. – 2009. – Вып. 6. – С. 88–92.

4. Дмитриева Ю.А. Исследование доступности высшего образования в социологии образования // Альманах современной науки и образования. – Тамбов: Грамота, 2007. – № 1. – C. 82–83.

5. Доступность высшего образования в России / отв. ред. С.В. Шишкин. Независимый институт социальной политики. – М.: Изд-во «Поматур», 2004. – 500 с.

7. Рощина Я.М. Неравенство доступа к образованию: что мы знаем об этом? // Проблемы доступности высшего образования / отв. ред. Шишкин С.В. Независимый институт социальной политики. – М.: «СИГНАЛЪ», 2003. – C. 94–149.

Последнее десятилетие в системе высшего профессионального образования России произошел ряд структурных изменений, который привел к нарастанию и укреплению следующих тенденций:

● рост общей численности студентов;

● сокращение количества высших образовательных учреждений

● снижение ценности образования;

● несоответствие между получаемыми профессиональными квалификациями и потребностями на рынке труда;

● снижение роли высшего образования как социального лифта.

Указанные изменения ставят под вопрос качество высшего образования, а также его доступность. Проблема доступности высшего образования не нова, однако в последние годы она все больше привлекает внимание исследователей и разработчиков социальной политики как в России, так и за ее пределами .

Поэтому целью данного исследования является выявление видов доступности высшего профессионального образования и факторов, ее определяющих.

Вопросам высшего образования, в частности его доступности, уделялось много внимания как отечественными учеными, так и зарубежными.

Проблему доступности высшего образования в современных условиях, а также инструментарий оценки доступности в своих трудах изучали следующие исследователи: Е.М. Авраамова, Е.Д. Вознесенская, Н.В. Гончарова, Л.Д. Гудков, М.А. Другов, Б.В. Дубин, О.Я. Дымарская, Д.Л. Константиновский, М.Д. Красильникова,
А.Г. Левинсон, А.С. Леонова, Е.Л. Лукьянова, Т.М. Малева, В.Г. Немировский, Е.Л. Омельченко, Е.В. Петрова, Я.М. Рощина, О.И. Стучевская, Г.А. Чередниченко, С.В. Шишкина и другие.

Среди зарубежных ученых, объектом исследования которых также было высшее образование и оценка его доступности, можно отметить таких, как Л. Альтюсер, А. Ашер, Б. Бернстайн, Р. Бурдон, П. Бурдье, Д. Джонстоун, Р. Жиро, Ж-К. Пассерон, А. Сервенан и другие.

Однако, несмотря на достаточно высокую степень разработанности темы и наличие большого количества исследований, нет единого понимания термина доступности высшего образования и влияющих на доступность факторов. Проанализировав работы исследователей, можно отметить, что отсутствует комплексный подход к оценке факторов доступности, проблема рассматривается, как правило, односторонне, не учитывая влияние факторов разной этимологии. В большинстве случаев можно наблюдать совмещение понятий доступность высшего образования и возможность получения высшего образования, когда доступность высшего образования рассматривается только с позиций материальной составляющей. Отметим, что данный подход является весьма непродуктивным и не дает возможности комплексного анализа существующих проблем.

Распространенное понимание доступности высшего образования как возможности поступления в вуз и полноценного обучения в нем становится недостаточным, поскольку в реальности первостепенное значение приобретает не наличие диплома, а то, какой именно вуз выдал этот диплом, и какие знания и социальные связи получены студентом во время обучения .

В этой связи понятие «доступность» следует трактовать как социально-экономическую категорию. С этой точки зрения, под доступностью высшего образования мы будем понимать доступность основных структурных элементов высшего профессионального образования, а именно высших учебных заведений, которые предоставляют услуги высокого качества, независимо от их организационно-правовых форм, типов и видов, реализующих образовательные программы и государственные образовательные стандарты различного уровня и направленности, для основной массы населения независимо от социально-экономических факторов, а также доступность вступительных экзаменов, образовательных программ и образовательных стандартов с интеллектуальных позиций для основной массы населения .

Таким образом, доступность высшего образования в данной работе рассматривается с позиции социально-экономической категории как возможность выбора высшего образовательного учреждения, зачисления и успешного обучения в нем у различных социальных групп населения.

Основные виды доступности высшего образования и факторы, ее определяющие, представлены в таблице.

В первую очередь стоит отметить группу экономических факторов. К ним относятся уровень дохода семьи, платность высшего образования (непосредственно оплата обучения, стоимость обучения), а также сопутствующие расходы на получение высшего образования, расходы на прирост человеческого капитала. То есть в данном случае под платностью образования понимается вся совокупность расходов, которые несет семья студента. Учитываются расходы, необходимые для покрытия прямых издержек - оплата школы, подготовки, обучения в вузе, и альтернативных издержек - содержание ребенка во время обучения. Исследуя данные факторы, следует уделять внимание также таким показателям, как количество бюджетных мест в вузах, количество мест в общежитиях, наличие и размер стипендий, наличие программ, льгот для различных групп населения. Необходимо учесть взаимосвязь между отдельными показателями. То есть, к примеру, показатель в виде отношения количества мест в вузах к количеству потенциальных студентов будет более информативен, чем те же данные, рассматриваемые по отдельности. На доступность высшего образования влияет и соотношение государственных и негосударственных вузов.

Также немалое влияние оказывает территориальный фактор, в частности место проживания семьи. У жителей сельской местности меньше возможностей получить высшее образование, и они менее конкурентоспособны на вступительных экзаменах, чем жители городов. В большей степени это обоснованно более высокими затратами, которые несут семьи, наиболее удаленные от места расположения вуза, в котором обучается (будет обучаться) студент. Исследуя данную группу факторов, следует обратить внимание на такой показатель, как количество вузов на определенной территории.

Оказывает влияние и группа социальных факторов. К ним относится статус семьи, социокультурный капитал семьи, в частности уровень образования, квалификация родителей потенциальных студентов. Немаловажны такие показатели, как количество детей в семье, полная семья или неполная и т.п. На поступление в вуз потенциального студента оказывает влияние само социальное окружение данного человека.

Факторы и виды доступности высшего образования*

Следует обратить внимание и на персональные характеристики потенциального студента, которые, несомненно, влияют на степень доступности высшего образования для человека. К ним относятся такие характеристики, как уровень здоровья, религия, пол, национальность, ценности, нормы и т.п. К этому перечню также относится и интеллектуальный уровень потенциального студента. А он непосредственно зависит от качества полученных знаний и от уровня преподавания в школе. Указанные показатели связаны также и со способностями и усердием школьников.

Обязательно необходимо учитывать, что между многими вышеуказанными факторами присутствует корреляция. К примеру, если потенциальный студент проживает далеко от вуза, в сельской местности (фактор территориальной доступности), а место в общежитии отсутствует (один из факторов академической доступности), то будет необходимо снимать квартиру (сопутствующие расходы, фактор экономической доступности). Что в конечном счете в еще большей степени обострит и усилит проблему доступности высшего образования для данной категории студентов или студентов, находящихся в схожей ситуации.

Таким образом, степень доступности высшего образования может существенно отличаться в зависимости от воздействующих факторов, многие из которых тесно связаны между собой и способны усиливать друг друга (как положительно, так и отрицательно) или, наоборот, сглаживать это влияние.

Таким образом, факторами, влияющими на доступность высшего образования, являются:

● экономические (доход семьи, экономическое благосостояние, размер сбережений, стоимость обучения в вузе, количество бюджетных мест, доля поддержки в затратах на образование и т.п.);

● территориальные (место проживания, уровень урбанизации, количество вузов на определенной территории и др.);

● социальные (социальный и культурный капитал семьи, статус семьи, уровень образования родителей, социальное окружение, количество детей в семье и т.д.);

● интеллектуальные и физические (персональные характеристики потенциального студента, в частности уровень его физических и интеллектуальных способностей, собственный человеческий капитал и т.д.);

● академические (отношение количества мест в вузах к количеству потенциальных студентов, качество полученных знаний на предыдущих ступенях обучения, форма обучения в вузе и др.).

В целом, если взять каждый из перечисленных выше факторов по отдельности, то ни один из них не является предопределяющим в формировании намерения или желания получить высшее образование, однако в комплексе они дают суммарный эффект, определяющий мотивацию и, главное, практику аккумулирования возможностей для поступления в вуз.

Исследование выполнено при финансовой поддержке РГНФ в рамках научно-исследовательского проекта РГНФ (Обеспечение доступности высшего образования и повышение его качества в условиях инновационных преобразований в России), проект № 14-32-01043а1.

Нехорошев Ю.С., д.э.н., профессор, профессор-консультант кафедры экономики, Национальный исследовательский Томский политехнический университет, г. Томск;

Казаков В.В., д.э.н., профессор кафедры финансов и учета, Национальный исследовательский Томский государственный университет, г. Томск.

Работа поступила в редакцию 10.12.2014.

Библиографическая ссылка