Особенности логопедической работы при регуляторной дисграфии. Логопедическая работа по предупреждению и преодолению дисграфии

Введение

Глава 1. Теоретические основы изучения проблемы преодоления аграмматической дисграфии

1 Дисграфия: содержание термина, классификация

2 Аграмматическая дисграфия

Глава 2. Выявление у учащихся младших классов общеобразовательной школы аграмматической формы дисграфии

1 Организация и методики исследования

2 Анализ результатов исследования

1 Организация логопедической работы по устранению аграмматической дисграфии

2 Упражнения, направленные на преодоление аграмматической дисграфии

Заключение

Список использованных источников

Приложение

Введение

Актуальность темы исследования. Проблема изучения и коррекции специфических нарушений письменной речи у детей в настоящее время является одной из самых актуальных задач логопедии.

У учащихся 2-3 классов общеобразовательных школ в общей картине отклонений речевого развития на первый план выдвигаются нарушения письма и чтения. Анализ 300 письменных работ Парамоновой Л.Г. показал, что дисграфия имеется у 53% учащихся вторых классов (у 159 человек из 300), причем в большинстве случаев (40,3%) она проявляется как смешанная, то есть особенно тяжелая. Отдельные же ее виды представлены следующим образом:

акустическая и артикуляторно-акустическая - 10,7%;

на почве несформированности языкового анализа и синтеза - 42,1%;

аграмматическая - 5,6%;

оптическая - 1,3%.

Понятно, что общий процент каждого из названных видов дисграфий значительно выше за счет представленности их еще и в смешанной форме дисграфий (в 50-е годы, по данным проф. М.Е. Хватцева , в младших классах массовых школ число учащихся с дисграфией составляло 6%, т.е. почти в девять раз меньше.)

В письменных работах учащихся 2-3 классов имеют место частые и регулярные ошибки. Часть из них - орфографические, но есть и специфические ошибки, обусловленные особенностями развития фонетической и лексико-грамматической сторон речи (замены и смешения букв, связанные с недостаточным различением близких по артикуляционным или акустическим признакам фонем свистящих? шипящих, звонких? глухих, мягких? твердых и пр.), причем наиболее часто специфические ошибки имеют место в изложениях, сочинениях и экспериментальных заданиях.

Анализ письменных работ и наблюдения за учащимися свидетельствуют о том, что знание детьми правил правописания носит поверхностный, неустойчивый характер. Уровень умений, их применения и переноса в новые ситуации крайне низок. Практически они не используются ими в процессе учебной работы.

Нарушение письма при аграмматической дисграфии, как правило, сопровождается и недостатками чтения.

Цель исследования: изучение особенностей логопедической работы по преодолению аграмматической дисграфии у учащихся общеобразовательной школы.

Задачи исследования:

1.Рассмотреть содержание термина «дисграфия» и классификацию дисграфий;

2.Рассмотреть аграмматическую дисграфию;

.Экспериментально выявить у учащихся начальной школы аграмматическую форму дисграфии;

Объект исследования: аграмматическая дисграфия.

Предмет исследования: особенности логопедической работы по преодолению аграмматической дисграфии у учащихся общеобразовательной школы.

Методы исследования: теоретический анализ отечественной и зарубежной, психолого-педагогической и методической литературы по исследуемой проблеме;

эксперимент;

методы наблюдения, беседы;

методы математической статистики, графические и табличные интерпретации полученных в ходе эксперимента данных.

Глава 1. Теоретические основы изучения проблемы преодоления аграмматической дисграфии

.1 Дисграфия: содержание термина, классификация

Впервые на нарушения чтения и письма как на самостоятельную патологию речевой деятельности указал А. Куссмауль в 1877 г. Затем появилось много работ, в которых давались описания детей с различными нарушениями чтения и письма. В этот период патология чтения и письма рассматривалась как единое расстройство письменной речи .

В литературе конца XIX и начала XX в. было распространено мнение, что нарушения чтения и письма представляют собой одно из проявлений общего слабоумия и наблюдаются только у умственно отсталых детей Ф. Бахман, Г.Вольф, Б. Энглер.

Однако еще в конце XIX в., в 1896 г. В. Маорган описал случай нарушения чтения и письма у четырнадцатилетнего мальчика с нормальным интеллектом. Морган определил это расстройство как «неспособность писать орфографически правильно и без ошибок связно читать». Вслед за Морганом и многие другие авторы (А. Куссмауль, О. Беркан) стали рассматривать нарушение чтения и письма как самостоятельную патологию речевой деятельности, не связанную с умственной отсталостью, с общей диффузной недостаточностью интеллекта. Английские врачи-окулисты Керр и Морган впервые опубликовали работы, специально посвященные нарушениям чтения и письма у детей.

В 1900 и 1907 гг. Д. Гиншельвуд описал еще несколько случаев нарушений чтения и письма у детей с нормальным интеллектом, подтвердив, что нарушения чтения и письма не всегда сопровождают умственную отсталость. Гиншельвуд впервые назвал затруднения в овладении чтением и письмом терминами «алексия» и «аграфия», обозначив ими как тяжелые, так и легкие степени расстройства чтения и письма .

Таким образом, в конце XIX и начале XX в. существовали две противоположные точки зрения. Одни авторы рассматривали нарушение чтения и письма как один из компонентов умственной отсталости. Другие подчеркивали, что патология чтения и письма представляет собой изолированное нарушение, не связанное с умственной отсталостью.

Среди авторов, отстаивающих изолированный, самостоятельный характер нарушений чтения и письма, существовали раз личные толкования природы этого расстройства. Наибольшее распространение в литературе и особенно в практической диагностике получила точка зрения, утверждающая, что в основе патологии чтения и письма лежит неполноценность зрительного восприятия и памяти. Согласно этому взгляду, механизмом нарушений чтения и письма является дефектность зрительных образов слов и отдельных букв. В связи с этим нарушения чтения и письма стали называть «врожденная словесная слепота». Типичными представителями этого направления были Ф. Варбург и П. Раншбург. Ф. Варбург подробно описал одаренного мальчика, который страдал «словесной слепотой». П. Раншбург в результате длительных тахистоскопических исследований пришел к выводу о том, что в основе патологии чтения и письма лежит ограниченное поле зрительного восприятия.

П. Раншбург впервые стал различать более легкие степени нарушений чтения и письма и тяжелые расстройства, при которых симптоматика является более выраженной. Легкие степени нарушений чтения и письма он обозначил терминами «легастения» и «графастения» в отличие от тяжелых случаев нарушений чтения и письма, которые назывались «алексией» и «аграфией» .

Постепенно понимание природы нарушений чтения и письма менялось. Это расстройство уже не определялось как однородное оптическое нарушение. Одновременно происходит дифференциация понятий «алексия» и «дислексия», «аграфия» и «дисграфия».

Выделяются различные формы дислексии и дисграфии, появляются классификации нарушений чтения и письма.

Большое значение в развитии учения о нарушениях письменной речи имела точка зрения невропатолога Н.К. Монакова. Он впервые связал дисграфию с нарушениями устной речи, с общим характером речевого расстройства, или афазией.

Е. Иллинг выделяет ряд процессов, которые нарушаются при патологии чтения и письма:

) овладение оптическим единством буквы и акустическим единством звука;

) соотнесение звука с буквой;

) синтез букв в слово;

) способность расчленять слова на оптические и акустические элементы;

) определение ударения, мелодии слова, гласных слова; 6) понимание прочитанного.

Е. Иллинг считал главным в картине алексии и аграфии трудность ассоциации и диссоциации, невозможность схватить целостность слова и фразы.

О. Ортон (1937) посвятил специальное исследование расстройствам чтения, письма и речи у детей. Он отмечал большую распространенность нарушений чтения и письма у детей, указывал, что затруднения у детей при обучении грамоте отличаются от нарушений чтения и письма у взрослых при повреждениях головного мозга. Ортон подчеркивал, что основное затруднение у детей с нарушениями чтения и письма заключается в неспособности составлять из букв слова. Ортон вслед за Е. Джексоном называл эти затруднения «алексией и аграфией развития» или «эволюционной дислексией и дисграфией». Термин «алексия и аграфия развития», или «эволюционная дислексия и дисграфия», больше соответствовал описываемым в литературе случаям нарушений чтения и письма у детей с задержкой развития некоторых психических функций. Ортон сделал вывод, что алексия и аграфия у детей вызываются не только моторными затруднениями, но и нарушениями сенсорного характера. Он отмечал, что эти нарушения чаще всего встречаются у детей с моторными недостатками, у левшей, у тех, у которых поздно осуществляется латерализация, выделение ведущей руки, а также у детей с нарушениями слуха и зрения.

Анализируя наблюдения над детьми с нарушениями чтения, Р.А. Ткачев сделал вывод, что в основе алексии лежат мнестические нарушения, т. е. нарушения памяти. Ребенок с алексией плохо запоминает буквы, слоги, не может соотнести их с определенными звуками. По Р.А. Ткачеву, алексии объясняются слабостью ассоциативных связей между зрительными образами букв и слуховыми образами соответствующих звуков. Автор отмечает, что интеллект у детей является сохранным. Это нарушение, как считает Р.А.Ткачев, вызывается влиянием наследственных факторов.

С.С. Мнухин в работе «О врожденной алексии и аграфии» говорит о том, что нарушения чтения и письма встречаются как у интеллектуально полноценных, так и у умственно отсталых детей. При различных степенях умственной отсталости алексия и аграфия встречаются заметно чаще, чем у нормальных детей.

Автор делает вывод о том, что нарушения чтения и письма сопровождаются рядом других расстройств. Так, все наблюдаемые дети не могли перечислять месяцы, дни недели, алфавит по порядку, хотя все эти элементы они знали и в беспорядочном виде воспроизводили этот ряд полностью, но не всегда в том порядке, в каком это было предложено. Ошибки наблюдались и после многократного воспроизведения этих рядов. Многие дети не могли справиться со штриховкой в определенном ритме. Заучивание стихотворения оказалось для них гораздо более трудным процессом, чем для нормальных детей. Воспроизведение же рассказа, не требовавшего точной передачи по порядку, проходило без затруднений.

Общей психопатологической основой этих расстройств, по мнению С.С. Мнухина, является нарушение структурообразования. Алексия и аграфия представляют собой более сложные проявления нарушений, а более элементарными расстройствами «рядодоговорения» являются расстройства механического воспроизведения рядов (порядковый счет, называние по порядку дней недели, месяцев в году и т.д.) .

С.С. Мнухин считает, что в подавляющем большинстве случаев при алексии и аграфии наблюдается наследственная отягощенность различной степени выраженности (алкоголизм, психопатии, эпилепсия родителей, родовые травмы).

В 30-х годах XX столетия нарушения чтения и письма начинают изучать психологи, педагоги, дефектологи. В этот период подчеркивается определенная зависимость между этими нарушениями, с одной стороны, и дефектами устной речи и слуха - с другой (Ф.A. Pay, М.Е. Хватцев , Р.М. Боскис, Р.Е. Левина ).

И.Н. Садовникова определяет дисграфию как частичное расстройство письма (у младших школьников - трудности овладения письменной речью), основным симптомом которого является наличие стойких специфических ошибок. Возникновение таких ошибок у учеников общеобразовательной школы не связано ни со снижением интеллектуального развития, ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с нерегулярностью школьного обучения.

А.Н. Корнев называет дисграфией стойкую неспособность овладеть навыками письма по правилам графики (т.е. руководствуясь фонетическим принципом письма) несмотря на достаточный уровень интеллектуального и речевого развития и отсутствие грубых нарушений зрения и слуха.

А.Л. Сиротюк определяет дисграфию как частичное нарушение навыков письма вследствие очагового поражения, недоразвития или дисфункции коры головного мозга.

Существенной для диагностики и организации психолого-педагогической коррекции дисграфии представляется ее дифференциация с позиции развития дефекта, предложенная С.Ф. Иваненко. Автор выделила следующие четыре группы нарушений письма (и чтения) с учетом возраста детей, этапа обучения грамоте, степени выраженности нарушений и специфики их проявлений. Трудности в овладении письмом.

Показатели:

Нечеткое знание всех букв алфавита;

сложности при переводе звука в букву, и наоборот, при переводе печатной графемы в письменную;

трудности звукобуквенного анализа и синтеза;

чтение отдельных слогов с четко усвоенными печатными знаками;

письмо под диктовку отдельных букв.

Диагностируются в первом полугодии первого года обучения.

Нарушение формирования процесса письма.

Показатели:

смешения письменных и печатных букв по различным признакам (оптическим, моторным);

трудности в удержании и воспроизведении смыслового буквенного ряда;

затруднения при слиянии букв в слоги и слиянии слогов в слово;

чтение побуквенное;

списывание письменными буквами с печатного текста уже осуществляется, но самостоятельное письмо находится в стадии формирования.

Типичные ошибки в письме: написание слов без гласных, слияние нескольких слов или же их расщепление. Диагностируется во втором полугодии первого и в начале второго года обучения.

Дисграфия. Показатели: стойкие ошибки одного или разных видов. Диагностируется во втором полугодии второго года обучения.

Дизорфография.

Показатели:

неумение применять в письме орфографические правила по школьной программе за соответствующий период обучения;

большое количество орфографических ошибок в письменных работах.

Диагностируется на третьем году обучения.

Классификация дисграфий осуществляется на основе различных критериев: с учетом нарушенных анализаторов, психических функций, информированности операций письма. О.А. Токарева выделяет три вида дисграфий: акустическую, оптическую и моторную. При наличии акустической дисграфий дети часто смешивают, пропускают, заменяют буквы, которые обозначают звуки, сходные по артикуляции и звучанию.

При наличии оптической дисграфий наблюдается неустойчивость зрительных впечатлений и представлений. Ребенок не узнает, путает некоторые буквы. Чаще всего смешиваются такие буквы, как у-и, п-н, ш-и, м-л, б-д, п-т, н-к, ц-щ. При тяжелой дисграфий письмо слов недоступно, ребенок может писать только отдельные буквы. Имеет место и зеркальное письмо, это чаще наблюдается у левшей. При моторной дисграфий наблюдаются трудности движения руки во время письма.

Так как современное исследование процессов письма показало, что оно является сложной формой речевой деятельности, включающей большое количество операций различного уровня - семантических, языковых, сенсомоторных, то классификацию дисграфий на основе нарушений анализаторов считают недостаточно обоснованной.

М.Е. Хватцев выделил пять видов дисграфий, но его классификация не соответствует современным представлениям о нарушениях письменной речи.

Дисграфия на почве акустической агнозии и дефектов фонематического слуха: списывание сохранно, а устная речь нарушена. Ребенок не воспринимает на слух звуковой состав слова.

Дисграфия на почве расстройства устной речи, возникает, как обосновал М.Е. Хватцев , на почве неправильного звукопроизношения.

Дисграфия на почве нарушения произносительного ритма, в результате на письме появляются пропуски гласных.

Оптическая дисграфия связана с нарушением или недоразвитием в головном мозгу оптических речевых систем. При наличии литеральной дисграфий нарушается зрительный образ буквы, слова. При вербальной - написание отдельных букв сохранено, но с трудом формируется зрительный образ слова. Допускается большое количество ошибок. Ребенок не различает сходные графически рукописные буквы: р-н, с-о, и-ш, л-м, п-и.

Дисграфия при моторной и сенсорной афазии. При этом искажается структура слова, появляется распад речи, т. к. поражен головной мозг.

Сотрудниками кафедры логопедии Российского государственного педагогического университета им, А.И. Герцена (г. Санкт-Петербург) разработана классификация дисграфий, в основе которой лежит несформированность определенных операций процесса письма. На современном этапе она является наиболее обоснованной.

Различают следующие виды дисграфий:

Артикулярно-акустическая. В основе этого дефекта лежит отражение неправильного произношения на письме. Ребенок пишет так, как произносит (по терминологии М.Е. Хватцева - «косноязычие в письме»). Артикулярно-акустическая дисграфия проявляется в пропусках букв, заменах. Чаще всего эта форма наблюдается при дизартрии, ринолалии, дислалии. Иногда устная речь исправлена, а замена букв остается. Это происходит потому, что еще не сформировались четкие кинестетические образы звуков.

Акустическая дисграфия (на основе нарушений фонемного распознавания), которая связана с нарушением фонематического слуха. При ней дети плохо различают на слух сходные по звучанию и месту образования звуки. Они путают свистящие и шипящие, звонкие и глухие, искажают структуру слова: сокращают или вставляют лишние слоги, пропускают гласные и согласные, раздельно пишут слова (по шел), слитно предлоги, частицы, союзы, неправильно употребляют род, число. Наиболее ярко дисграфия на основе нарушений фонематического распознавания наблюдается при сенсорной алалии и афазии. В тяжелых случаях смешиваются буквы, обозначающие артикулярно и акустически далекие звуки (п-н, л-к, б-в).

В настоящее время мнения исследователей по этому вопросу расходятся. Одни авторы (О.А. Токарева и др.) считают, что в основе замен букв, которые обозначают фонетически близкие звуки, лежит нечеткость слухового восприятия, слуховой дифференциации звуков. Другие авторы (Е.Ф. Соботович, Е.М. Гопиченко) нарушение письма связывают с тем, что при фонемном распознавании дети опираются на артикулярные признаки звуков и не используют при этом слуховой контроль.

По мнению Е.Ф. Соботович, многоуровневый процесс фонемного распознавания включает различные операции: при восприятии осуществляется слуховой анализ речи, акустический образ переводится в артикуляторное решение, при этом слуховые и кинестетические образы удерживаются на то время, которое необходимо для принятия решения; звук соотносится с фонемой, на основе слухового и кинестетического контроля осуществляется сличение с образцом, и в завершение принимается окончательное решение.

В ходе письма этот процесс усложняется, фонема соотносится с определенным образом буквы. Исследования немецкого ученого К.П. Беккер показывают, что основным механизмом замен букв являются трудности кинестетического анализа, при этом дети-дисграфики недостаточно используют проговаривание в процессе письма, что затрудняет как самостоятельный процесс письма, так и письмо под диктовку .

Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза, в основе которой лежит нарушение форм языкового анализа и синтеза: делений предложений на слова, при этом искажается и структура предложения. Наиболее сложным при этой форме является фонематический анализ, а самыми распространенными будут искажения звукобуквенной структуры слова. Характерны: пропуски согласных при их стечении (диктант - дикат, школа - кола), гласных (собака - сбака), перестановка букв (тропа - прота), добавление букв (таскали - тасакали) и т.д. Нарушается деление предложения на слова, все слова в предложении пишутся слитно.

Аграмматическая дисграфия.

Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений. У детей нечетко формируются графические образы букв, поэтому они смешивают п-н, и-ш, б-д, о-а, ж-х, л-м, что приводит к искажению структуры слова и при списывании, и при записи под диктовку. Дети затрудняются соотнести звук с буквой, не различают буквы, сходные по написанию, отмечаются зеркальное письмо букв (с-э, э-с), пропуски элементов (ay-су), лишние (л-м, ш-щ) и неправильно расположенные элементы (х-се, т-пп) .

Моторная дисграфия наблюдается при нарушении деятельности лобных отделов мозга. Дети испытывают трудности в самом процессе письма: не могут переключать движения руки с одной буквы на другую, не знают, с какого элемента начать писать букву, что приводит к многократному повторению букв, слогов, их перестановке. Нарушается схема слов, предложения.

Причинами возникновения дисграфий у грамотных людей могут быть перенесенные заболевания мозга различной этиологии, чаще травмы мозга, особенно доминантного полушария. В отдельных случаях происходит полный распад письменной речи. У ребенка нарушения письменной речи связаны с различными нарушениями устной речи: с дислалией, дизартрией, алалией.

Этиологический фактор (причины) этого дефекта до сих пор полностью не выявлен. Данный вопрос и по настоящее время продолжает оставаться дискуссионным. Одни авторы утверждают наследственную предрасположенность к нарушениям чтения и письма (К. Лонай, М. Суле), другие считают, что существует особая врожденная предрасположенность, когда дети наследуют от родителей качественную незрелость головного мозга в его отдельных зонах. Большая же часть ученых сходится во мнении, что предрасположенность к данной речевой патологии возникает в разные периоды: перинатальный, натальный и постнатальный. Существенную роль в нарушении письменной речи играет воздействие биологических и социальных факторов .

Таким образом, нарушения письма могут быть вызваны причинами как органического, так и функционального характера.

Письменная речь ребенка-дисграфика отличается большим количеством специфических ошибок , которые необходимо знать и дифференцировать.

К ним отвисятся:

ошибки фонетические (замена букв по сходству произношения);

искажения словесной структуры слова: пропуски гласных, согласных, целых слогов, перестановки слогов (снег - сег, улица - улца и т.д.);

раздельное написание частей одного слова (по шел);

ошибки грамматического характера: опускание предлогов (был поле), при согласовании падежных окончаний (нету белых цветах), родовых (большой мальчика); в управлении (читал книга);

ошибки графического характера: замена букв по графическому сходству (ш-и, т-п, л-м, е-в, и-й, х-ж), по расположению в пространстве (н-п, ф-в) и др.

оглушение согласных в конце слова, отмечается слабость дифференцировок твердых и мягких согласных: лук - люк, ров - рёв, мал - мял и др. .

Довольно часто ошибки в письменной речи отражают нарушения устной. Следует отметить, что специфические ошибки очень устойчивы, с трудом и длительное время корректируются, особенно сохраняются у ребенка при отсутствии ранней диагностики и качественной профилактики .

Помимо специфических ошибок у данной категории детей большое количество орфографических ошибок, особенно на безударные гласные, оглушение и др.

1.2 Аграмматическая дисграфия

Вид аграмматической дисграфии обычно проявляется, начиная лишь с третьего года обучения, когда ребенок, уже овладевший грамотой, вплотную приступает к изучению грамматических правил. И здесь вдруг обнаруживается, что ему никак не удается овладеть правилами изменения слов по числам, падежам, родам и пр. Это выражается в неправильном написании окончаний слов, в неумении согласовывать слова между собой в соответствии с грамматическими нормами языка. Ребенок пишет аграмматично, то есть как бы вопреки правилам грамматики («длинный лента», «дети читает», «на окну» и т.п.) .

В основе аграмматической дисграфии лежит несформированность у ребенка грамматического строя устной речи. По А.Н. Гвоздеву, каждый ребенок еще в дошкольном возрасте должен пройти так называемый «дограмматический период усвоения языка». При полноценном протекании этого периода ребенок, еще не знающий никаких грамматических правил, тем не менее, постепенно начинает правильно употреблять в своей речи все грамматические формы. Но поскольку одномоментное усвоение всех многообразных форм невозможно, то до определенного возраста в речи всех детей имеются так называемые «детские аграмматизмы», представляющие собой вполне нормальное явление и постепенно исчезающие с возрастом .

Правилами изменения слов по родам, числам, падежам и пр., а значит и умением правильно согласовывать слова между собой при построении предложений, ребенок овладевает примерно к 4 годам. К этому возрасту он уже не должен допускать ошибок типа «много тарелков», «около столу», «окны», «деревы», «ухи» и т.п.

Правилами словообразования (в частности, правилами образования одних слов от других при помощи приставок и суффиксов) ребенок овладевает значительно позже - примерно к 7-8 годам. К этому возрасту ребенок уже не только правильно согласует слова между собой, но и правильно образует новые слова. Например, «уменьшительное» слово от слова «лампа» в его речи звучит уже не как «лампик» (детский «неологизм»), а как «лампочка».

Хотя аграмматическая дисграфия появляется не на самых первых этапах школьного обучения ребенка, однако ее явные предпосылки, как и предпосылки всех других видов дисграфии, вполне отчетливо обнаруживаются уже в дошкольном возрасте. Проявляются они прежде всего в том, что такие дети обычно начинают говорить позже положенного срока - фразовая речь у них чаще всего появляется лишь после двух-трех, а иногда даже и четырех лет. Речь эта обычно изобилует аграмматизмами, то есть неправильным употреблением грамматических форм. Даже сами родители нередко замечают, что ребенок «путает окончания», говоря, например, что «тапочки под кроватем», «книга на столу», «взяли под стола», «много деревий» и т.д. Подобные неправильности в речи ребенка даже и без специальной помощи могут постепенно сглаживаться, но полностью они обычно так и не исчезают не только в старшем дошкольном, но даже и в школьном возрасте. Однако родители не считают это каким-то дефектом и, говоря их словами, просто «поправляют» ребенка .

Наличию аграмматизмов в устной речи детей нередко не придается особого значения еще и потому, что звукопроизношение у них может быть при этом вполне правильным, что и дает повод считать их речь «нормальной». Такой ребенок в первом классе школы может прекрасно овладеть грамотой, то есть не допускать буквенных замен на письме ни по артикуляторно-акустическому, ни по оптическому принципам и не искажать звуковую структуру слов. Иначе говоря, он вполне может овладеть фонетическим принципом письма, при котором написание полностью совпадает с произношением. В первом и втором классах такие дети могут быть даже отличниками .

Лишь после перехода ребенка в третий класс, когда возникает необходимость овладения морфологическим принципом письма, связанным с изучением грамматических правил, он сталкивается с непреодолимыми трудностями. И только тогда родители, будучи в состоянии крайнего недоумения, обращаются, наконец, к логопеду, говоря о том, что с их ребенком, всегда так хорошо успевавшим в школе, «вдруг что-то случилось». И не «вдруг», и не «случилось»! Все это было уже давно «запрограммировано» и как бы заранее предопределено, а значит просто не могло не проявиться! Если ребенок в течение нескольких лет говорил «на столу» вместо «на столе» или «домы» вместо «дома» и считал это правильным, как же он может написать иначе, ведь грамматические системы так и остались у него не сформированными .

Хотя аграмматизмы в речи детей обычно бывают видны, как говорится, невооруженным глазом, однако необходимо иметь об этом более четкое представление. Поэтому ниже предлагаются две группы заданий, направленных на выявление сформированности у ребенка грамматических систем - системы словоизменения и системы словообразования. При этом следует учитывать, что формирование системы словоизменения, как правило, заканчивается к четырем годам, а системы словообразования - к семи.

Основным способом профилактики данного вида дисграфии является неустанная забота о том, чтобы у ребенка своевременно сформировались рассмотренные выше грамматические системы. О правильности и своевременности их формирования будет свидетельствовать своевременное исчезновение «детских аграмматизмов» в его устной речи. Особое внимание необходимо проявлять к тем детям, у которых речь появилась с опозданием и у которых эти аграмматизмы слишком многочисленны. При этом одно дело, когда трехлетний ребенок говорит, что ест «ложком» (по аналогии с «режу ножом»), и совсем другое - когда он говорит «ем ложкая». Если первый случай полностью укладывается в рамки нормального речевого развития, поскольку ребенок здесь употребляет хотя и неправильную, но все же типичную для русского языка форму творительного падежа, то второй случай явно выходит за эти рамки. Вполне естественно, что особо пристальное внимание в рассматриваемом плане нужно проявлять по отношению ко второму ребенку .

Выводы:

Проблема изучения и коррекции специфических нарушений письменной речи у детей в настоящее время является одной из самых актуальных задач логопедии. Различают следующие виды дисграфий:

Артикулярио-акустическая.

Акустическая дисграфия.

Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза.

Аграмматическая дисграфия.

Оптическая дисграфия.

Моторная дисграфия.

Глава 2. Выявление у учащихся младших классов общеобразовательной школы аграмматической формы дисграфии

.1 Организация и методики исследования

Базой настоящего исследования стала СШ №145 г. Минска. Были обследованы 18 младших школьников - учащиеся 4 «В».

Цель эксперимента : выявить учащихся с аграмматической формой дисграфии. Для этого школьникам был предложен следующий диктант:

«В лесу». Вот и март. Его называют весёлым праздником света. Чуткое ухо ловит первые признаки весны. Земля ещё покрыта снегом. Только около старых пней показались первые проталины. На голых ветках орешника появились первые цветы. Это серёжки. На берёзках зазвенели сосульки. Солнце осветило лес тёплым светом. На снег упала первая тяжёлая капля. Как хороша лесная капель в лесу! Звонко запела синичка. Лес радостно встречает весну.

Диктанты оценивались по 10-тибалльной системе.

Далее мы предположили, что существует тесная корреляционная связь между наличием аграмматической дисграфии и недостаточным уровнем сформированности грамматической стороны устной речи. Для выявления уровня сформированности грамматической стороны устной речи детям были предложены 11 заданий . За каждый правильный ответ начислялся 1 балл.

1 задание . Установить, различает ли школьник формы единственного и множественного числа глаголов - 4 балла.

В этом задании используются пары картинок. На одной картинке нарисована девочка, сидящая на скамейке, на другой - несколько девочек, сидящих на такой же скамейке.

Лежит на столе (что?)... (тетрадь).

Лежат на столе (что?)... (тетради, карандаши).

Стоит на окне (что?)... (цветок).

Стоят на окне (что?)... (цветы).

2 задание . Установить, различает ли школьник мужской и женский род у глаголов прошедшего времени - 2 балла.

Материалом для обследования служат картинки. На одной из них изображена упавшая девочка, на другой - упавший мальчик. Ребенку объясняется, что девочку и мальчика зовут одинаково - Женя. Уточняется, запомнил ли ребенок имена детей. Далее предлагается угадать, о ком говорит экспериментатор - о мальчике или о девочке, и показать.

3 задание . Установить, понимает ли школьник значения префиксальных изменений глагольных форм - 7 баллов.

На картинках изображаются противоположные действия, названия которых выражаются одной и той же основой глагола, но значения меняются в зависимости от приставок.

Ребенку предлагается показать:

Где мальчик входит, а где выходит!

Какая девочка наливает воду, а какая выливает воду?

Где самолет улетает, а где прилетает?

Какой мальчик раздевается, а какой одевается?

Где машина подъезжает, а где она уезжает?

Какая дверь закрыта, а какая открыта?

Какая машина нагружена, а какая разгружена?

4 задание . Установить, понимает ли школьник залоговые отношения - 5 баллов.

Покажи, где девочка сама причесывается, а где девочку причесывает мама.

Где девочка причесывается сама, а где девочку причесывают!

Покажи, где мальчик одевается сам, а где мальчика одевают.

Где мальчик одевается, а где мальчика одевают?

Где девочка купается, а где девочку купают?

5 задание . Установить, понимает ли школьник глаголы совершенного и несовершенного вида - 9 баллов.

Покажи, какая девочка моет руки, а какая девочка вымыла руки.

Лексический материал:

рисует - нарисовал

пишет - написал

снимает - снял

вешает - повесил

стирает - выстирал

режет - разрезал

пилит - распилил

льет - разлил - вылил.

6 задание . Установить, понимает ли школьник предлоги, выражающие некоторые пространственные взаимоотношения двух предметов (исключается подсказывающая ситуация) - 9 баллов.

а) На стол ставят коробку с крышкой.

Ребенку дают кружочек из картона, предлагают положить кружочек на коробку, под коробку, в коробку, за коробку, перед коробкой.

б) На стол ставят две коробки с крышками. На глазах ребенка в одну из коробок экспериментатор кладет плоский предмет (кружок из картона). Другой такой же плоский предмет кладет под вторую коробку. Экспериментатор предлагает взять или достать предмет:

Возьми кружок из коробки.

Возьми кружок из-под коробки.

Достань карандаш (кружок), который лежит в коробке.

Достань карандаш (кружок), который лежит под коробкой.

7 задание . Установить, различает ли школьник единственное и множественное число прилагательных - 4 балла.

Слушай внимательно. Сейчас я буду говорить тебе об одной из этих картинок, а ты догадайся, какую картинку я называю.

задание . Установить, различает ли школьник грамматические формы рода прилагательных - 9 баллов.

Ребенку предлагают три картинки, на которых изображены лев, собака, яблоко. Объясняют содержание изображенного на картинках: большой лев, большая собака, большое яблоко. Экспериментатор предлагает закончить фразу.

О ком я говорю: большой кто? Большая кто? Большое что?

9 задание . Установить, понимает ли школьник родовые признаки предметов, выраженные местоимениями в косвенных падежах - 2 балла.

Экспериментатор предлагает ребенку запомнить две книги и два платка. Далее ребенку предлагается убрать в коробку или ящик стола или еще куда-нибудь тот предмет, который указывает экспериментатор: «Убери его в ящик».

10 задание . Установить, понимает ли школьник некоторые падежные окончания и конструкции, выражающие отношения лиц, предметов между собой - 6 баллов.

На стол кладут карандаш, ложку, платок. Затем предлагают ребенку показать ложкой карандаш, ложку карандашом, платок ложкой и т.д.

11 задание . Экспериментатор предлагает повторить фразу «Собака бежит за мальчиком» и далее спрашивает: «Кто бежит впереди?» - 5 баллов.

Мальчик бежит за собакой. Кто бежит первым?

Петя потерял книгу, которую взял у Оли. Чья была книга?

Петя пошел в кино после того, как прочитал книгу. Что он сделал раньше - пошел в кино или прочитал книгу?

После того как прошел дождь, дети пошли в лес за грибами. Когда дети ходили в лес - до дождя или после?

Итого: максимально 62 балла.

Высокий уровень - 50-62 балла;

Средний уровень - 36-49 баллов;

Низкий уровень - 0-35 баллов.

В ходе статистической обработки полученных данных использовался метод ранговой корреляции Спирмена , который позволяет определить тесноту (силу) и направление корреляционной связи между двумя признаками или двумя профилями (иерархиями) признаков. Для подсчета ранговой корреляции Спирмена необходимо располагать двумя рядами значений, которые могут быть проранжированы. Такими рядами значений могут быть:

) два признака, измеренные в одной и той же группе испытуемых;

) две индивидуальные иерархии признаков, выявленные у двух испытуемых по одному и тому же набору признаков (например, личностные профили по 16-факторному опроснику Р.Б. Кеттелла, иерархии ценностей по методике Р. Рокича, последовательности предпочтений в выборе из нескольких альтернатив и др.);

) две групповые иерархии признаков;

) индивидуальная и групповая иерархии признаков.

Вначале показатели ранжируются отдельно по каждому из признаков. Как правило, меньшему значению признака начисляется меньший ранг.

2.2 Анализ результатов исследования

В результате проведения экспериментального исследования были получены следующие данные:

Рис. 1. ? Оценки по диктанту (%)

Оценки 2, 3; 2 - оценки 4, 5;

Оценки 6, 7; 4 - оценки 8, 9

Таким образом, в классе только 11,11% детей написали диктант на оценки 8 и 9; половина класса (9 учащихся) получили оценки от 2 до 5.

Аграмматическая форма дисграфии диагностирована у 5 школьников. Это: Настя М., Влад К., Аня Ш., Полина С., Максим Г.

Результаты диагностики уровня сформированности грамматического строя речи следующие:

Рис. 2. ? Уровень сформированности грамматического строя речи

Высокий; 2 - средний; 3 - низкий

Анализ данных показал, что у 33,33% детей достаточный уровень сформированности грамматического строя речи; у половины класса - средний и у 16,67% - низкий.

Распространенные ошибки:

окончаний имен существительных, местоимений, прилагательных;

падежных и родовых окончаний количественных числительных;

личных окончаний глаголов;

окончаний глаголов в прошедшем времени;

предложно-падежных конструкций.

Нарушение синтаксической структуры предложения выражается в пропуске членов предложения, неправильном порядке слов, отсутствии сложноподчиненных конструкций.

Далее для проверки предположения о том, что наличие аграмматической дисграфии предполагает низкий уровень сформированности грамматического строя речи, был проведен корреляционный анализ. В ходе статистической обработки данных было выполнено:

) Ранжирование значений А и В. Их ранги занесены в колонки «Ранг А» и «Ранг В»;

) Произведен подсчет разности между рангами А и В (колонка d);

) Возведение каждой разности d в квадрат (колонка d2);

) Подсчитана сумма квадратов;

) Произведен расчет коэффициента ранговой корреляции rs по формуле:

) Определены критические значения.

№Значения АРанг АЗначения ВРанг Bd (ранг А - ранг В)d2 121.592-0.50.25221.5810.50.25334114004341140053411400Суммы 15 1500.5

Результат: rs = 0.975.

Критические значения для N = 5:

Np 0.050.0150.94-

Корреляция между А и В статистически значима, т.е. статистически доказано наличие положительных корреляционных связей между уровнем сформированности грамматического строя речи и наличием аграмматической дисграфии.

Выводы:

Настоящее исследование проводилось на базе СШ №145 г. Минска. Были обследованы 18 учащихся из 3 «В». Целью эксперимента было выявление учащихся с аграмматической формой дисграфии.

Анализ диктанта показал, что в письменных работах много графических ошибок, а также ошибок, связанных с недостаточным развитием навыков анализа звукового состава слова.

Письменные работы пестрят бесконечными исправлениями и помарками.

Учащиеся 3 класса допускают многочисленные орфографические ошибки. Это говорит о том, что они не усвоили программный материал по русскому языку. Причем наибольший процент составляют ошибки на правописание безударных гласных, звонких и глухих согласных, сомнительных согласных, мягких согласных, предлогов и приставок. Учащиеся этого класса не подготовлены к такой сложной речевой деятельности, как подбор однокоренных слов и выбор из них того слова, которое может выступать в качестве проверочного, т.е. той деятельности, которая опирается на действия, позволяющие выявить отношения между значением и формой слова.

В диктантах много ошибок, проявляющихся в смешениях, заменах, пропусках букв; встречаются искажения звукобуквенной структуры слова.

Аграмматическая форма дисграфии диагностирована у 5 школьников.

Далее выявлялся уровень сформированности грамматической стороны устной речи. Анализ данных показал, что у 33,33% детей достаточный уровень сформированности грамматического строя речи; у половины класса - средний и у 16,67% - низкий.

Далее, для проверки предположения о том, что наличие аграмматической дисграфии предполагает низкий уровень сформированности грамматического строя речи, был проведен корреляционный анализ, который выявил значимые корреляционные связи между уровнем сформированности грамматического строя речи и наличием аграмматической дисграфии.

.1 Организация логопедической работы по устранению аграмматической дисграфии

аграмматический дисграфия логопедический учащийся

Аграмматические дисграфии связаны с недоразвитием грамматического строя речи, морфологических и синтаксических обобщений, и проявляются в аграмматизмах в процессе письма. Аграмматизмы проявляются в искажении морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов, в изменении падежных окончаний, местоимений, нарушения согласования в роде, в синтаксическом оформлении речи: опускаются члены предложения, нарушается последовательность слов.

При их устранении основной задачей является формирование обобщенных представлений о морфологической структуре слова и о синтаксической структуре предложений.

Коррекционная работа по преодолению предпосылок аграмматической дисграфии строится с учетом основных принципов логопедической работы , таких как:

Патогенетический принцип (принцип учета механизма данного нарушения). В зависимости от нарушенного механизма выделяются различные виды нарушений письменной речи. В процессе логопедической работы по коррекции предпосылок возникновения дисграфии основной задачей логопедической работы является коррекция нарушенного механизма, формирование тех нарушенных функций, которые обеспечивают нормальное функционирование операций процесса письма и чтения. В процессе профилактики аграмматической дисграфии необходимо развитие грамматического строя речи, формирование морфологических и синтаксических обобщений, что служит основой грамматически правильного письма.

Принцип учета «зоны ближайшего развития ». Процесс развития той или иной психической функции при работе по профилактике возникновения той или иной формы дисграфии должен осуществляться постепенно, с учетом ближайшего уровня развития этой функции, т.е. того уровня, на котором выполнение задания возможно с незначительной помощью со стороны педагога.

Принцип комплексности.

Принцип системности. Предполагает формирование речи в единстве всех ее компонентов как единой функциональной системы и т.д.

Логопедическая работа проводится в следующих направлениях:

уточнение и усложнение структуры предложения;

развитие функции словоизменения;

формирование навыков словообразования;

развитие умений морфологического анализа слова;

работа над однокоренными словами;

закрепление грамматических форм в письменной речи.

Овладение морфологической системой языка должно осуществляться в тесной связи с усвоением структуры предложения.

Логопедические занятия - основное средство работы по преодолению аграмматической дисграфии.

Логопедическое занятие не может быть целиком просвещенно развитию грамматического строя речи. В структуру логопедического занятия включаются задания, упражнения и игры, направленные на развитие грамматического стоя речи, которые в свою очередь и являются средствами профилактики аграмматической дисграфии у младших школьников.

Развитие грамматического строя речи происходит также на уроках русского языка, чтения, что также является профилактикой возникновения аграмматической дисграфии у младших школьников.

Выделяют три формы логопедических занятий : групповые, подгрупповые и индивидуальные занятия.

Основной формой являются групповые занятия . Занятия проводятся во внеурочное время с учетом режима работы общеобразовательного учреждения.

Групповые занятия с детьми проводятся не менее трех раз в неделю. На групповых занятиях происходит знакомство с новым материалом, закрепление раннее изученного материала.

Индивидуальные занятия направлены на коррекцию звукопроизношения.

На логопедических занятиях используются различные коррекционные задания, игра и упражнения.

Работа по преодолению предпосылок возникновения дисграфии проходит в два этапа. На первом этапе большое внимание уделяется развитию фонематического анализа и синтеза. Но в тоже время идет работа по преодолению лексико-грамматического недоразвития речи.

Второй этап посвящается преодолению лексико-грамматического недоразвития. В центр обучения ставится реализация задачи формирования полноценных морфологических обобщений. Выделяется два уровня морфологических обобщений:

первоначальный, который называют уровнем неотчетливого сознания, так как учащиеся только упражняются в правильном пользовании морфологическими элементами слов;

последующий уровень - отчетливого сознания, на котором дети не только отличают изменение смыслового значения, вносимого морфемами, но и выделяют те звукобуквенные сочетания, которые их образуют.

Упражнения на словообразование и словоизменение ставятся на втором этапе в центр обучения. Детям никакая грамматическая терминология и правила не сообщаются, за исключением тех, которые предусмотрены программой первого класса. В отличие от предыдущего этапа обращается внимание учащихся на зависимость значения слова от его формы.

Другая особенность обучения на этом этапе заключается в продолжении работы по звуковому анализу. Совершенствование навыков звукового анализа необходимо по двум причинам: во-первых, не все дети достаточно хорошо усваивают материал предыдущего этапа обучения, во-вторых, усвоение материала обучения на втором этапе находится в прямой зависимости от умения анализировать звуковой состав слов, выделять одинаковые и разные сочетания звуков (букв), образующих морфемы.

При устранении предпосылок возникновения аграмматической дисграфии основная задача заключается в том, чтобы сформировать у ребенка морфологические и синтаксические обобщения, представления о морфологических элементах слова и о структуре предложения. Основные направления в работе: уточнение структуры предложения, развитие функции словоизменения и словообразования, работе по морфологическому анализу состава слова и с однокоренными словами.

Усвоение морфологической системы языка осуществляется в тесной связи с освоением структуры предложения. Работа над предложением учитывает сложность структуры, последовательность появления различных его типов в онтогенезе. Работа над предложением строится по следующему плану:

Двусоставные предложения, включающие существительные в именительном падеже и глагол 3-го лица настоящего времени (дерево растет).

Другие двусоставные предложения.

Распространенные предложения из 3-4 слов: существительное, глагол и прямое дополнение (девочка моет куклу); предложения типа: Бабушка дает ленту внучке; Девочка гладит платок утюгом; Дети катаются с горки; Солнце светит ярко. В дальнейшем даются более сложные предложения.

Полезной является работа по распространению предложения с помощью слов, обозначающих признак предмета: Бабушка дает ленту внучке. - Бабушка дает внучке кранную ленту.

При построении предложения большое значение имеет опора на внешние схемы, идеограммы. Согласно теории поэтапного формирования умственных действий, при обучении развернутым высказываниям на начальных этапах работы необходимо опираться на графические схемы, т.е. материализовать процесс построения речевого высказывания. С помощью значков и стрелок графические схемы помогают символизировать предметы и отношения между ними.

Первоначально детям объясняется метод составления предложения по наглядным схемам (фишкам) на материале 1-2 предложений. Например, предлагается картинка «Мальчик читает книгу». С помощью вопросов определяется субъект (мальчик), предикат (читает), объект действия (книгу). Каждый из выделенных элементов обозначается фишкой. Фишки соотносятся непосредственно с предметами и действиями, изображенными на картинке. Дети составляют предложение по картинке. В дальнейшем схему выкладываются не на картинке, а под ней.

Предлагаются различные графические схемы для предложений из трех элементов (Девочка рвет цветы), из четырех элементов (Мальчик рисует дом карандашом).

подбор предложений по данной графической схеме;

запись их под соответствующей схемой (предлагаются две схемы);

самостоятельное придумывание предложений по данной графической схеме;

составление обобщенного представления о значении предложений, соответствующих одной графической схеме.

Например, предложения Девочка бежит; Мальчик рисует можно свести к одному обобщенному смыслу: кто-то выполняет какое-то действие (значение субъект - предикат).

После усвоения обобщенных значений нескольких структур предложений рекомендуется выбрать среди других те, которые имеют одинаковое с данным обобщенное грамматико-смысловое значение. Например, среди предложений: Девочка читает книгу; Мальчик ловит бабочку; Дети катаются с горки - выбрать те, значение которых сходно по структуре с предложением. Девочка рвет цветы.

Используют и такие виды заданий, как ответы на вопросы, самостоятельное составление предложений в устной и письменной форме.

При формировании функции словоизменения обращается внимание на изменение существительного по числам, падежам, употребление предлогов, согласование существительного и глагола, существительного и прилагательного, изменение глагола прошедшего времени по лицам, числам и родам и т.д.

Последовательность работы определяется последовательностью появления форм словоизменения в онтогенезе.

Формирование функции словоизменения и словообразования осуществляется как в устной, так и в письменной речи.

Закрепление форм словоизменения и словообразования сначала проводится в слове, затем в словосочетаниях, предложениях и текстах.

Перспективный план работы по предупреждению и коррекции нарушений письменной речи в начальных классах

Примерные темы занятийЦели занятий Развитие речевого анализа и синтеза на уровне текста (предложения): а) интонационное оформление предложений в устной речи; б) дифференциация предложений по теме высказывания; в) развитие анализа текста из предложений; г) грамматическое оформление предложений на письме Сформировать (закрепить) навык выделения предложения из речевого потока. Сформировать (закрепить) навык смыслового и интонационного оформления предложения в устной речи. Формировать (закреплять) умение определить количество предложений в тексте. Формировать (закреплять) навык грамматического оформления предложения на письмеРазвитие речевого анализа и синтеза на уровне предложения (слова): а) дифференциация понятий «предложение», «слово»; б) развитие анализа предложений на слова; в) определение количества, последовательности слов в предложении Уточнить (закрепить) понятия «предложение», «слово». Формировать (закреплять) навык определения количества и последовательности слов в предложенииРазвитие фонематического восприятия, представлений, дифференциации: а) звуки речи и неречевые звуки; образование неречевых звуков; б) «звук» - «буква»: дифференциация понятий; в) гласные звуки и буквы («а», «о», «у», «э», «ы»); выделение гласных звуков I ряда из звукового ряда, слога, слова; г) согласные звуки и буквы; д) дифференциация гласных и согласных звуков и букв Сформировать понятие «звук речи» Познакомить со способами образования звуков речи. Сформировать (уточнить, закрепить) понятие о букве как о графическом образе звука Развивать фонематическое восприятие, слоговой и фонематический анализ и синтез, фонематические представления. Развивать (закреплять) умение различать на слух гласные и согласные фонемыРазвитие речевого анализа и синтеза на уровне слога: а) слогообразующая функция гласных; б) ударение; ударный слог Развивать слоговой анализ и синтез на материале слов различной слоговой структуры. Сформировать (закрепить) навык определения ударного слога в словахРазвитие фонематических представлений, звукобуквенного анализа и синтеза слов: а) гласные звуки и буквы; образование гласных II ряда; б) развитие звукобуквенного анализа и синтеза слов с гласными «я», «е», «е», «ю»: - в начале слова, - в середине и в конце слова после гласной, - в середине и конце слова после разделительного «ь» Познакомить со способом образования гласных II ряда. Сформировать (уточнить, закрепить) навык фонетико-фонематического анализа и синтеза слов с йотированными гласными в начале слова. Сформировать (уточнить, закрепить) навык фонетико-фонематического анализа и синтеза слов с йотированным в середине и конце слова после гласной. Сформировать (уточнить, закрепить) навык фонетико-фонематического анализа и синтеза слов с йотированным в середине и конце слова после разделительного мягкого знакаРазвитие фонематических дифференцировок на материале твердых и мягких согласных: а) дифференциация твердых и мягких согласных; б) буквы «а-я» после твердых и мягких согласных: - в слогах и словах, - в словах и словосочетаниях, - в предложениях и текстах; в) буквы «о-е» после твердых и мягких согласных: - в слогах и словах, - в словах и словосочетаниях, - в предложениях и текстах; г) буквы «у-ю» после твердых и мягких согласных: - в слогах и словах, - в словах и словосочетаниях, - в предложениях и текстах; д) буквы «ы-и» после твердых и мягких согласных: - в слогах и словах, - в словах и словосочетаниях, - в предложениях и текстах; е) буква «ь» после мягких согласных на конце слов; ж) буква «ь» после мягких согласных в середине слов Уточнить, сравнить артикуляцию и звучание твердых и мягких согласных. Сформировать (закрепить) навык употребления букв «а-я» после твердых и мягких согласных на письме: в слогах и словах, в словах и словосочетаниях, в предложениях и текстах Сформировать (закрепить) навык употребления букв «о-е» после твердых и мягких согласных на письме: в слогах, словах, в словах и словосочетаниях, в предложениях и текстах. Сформировать (закрепить) навык употребления букв «у-ю» после твердых и мягких согласных на письме: в слогах и словах, в словах и словосочетаниях, в предложениях и текстах. Сформировать (закрепить) навык употребления букв «ы-и» после твердых и мягких согласных на письме: в слогах, словах, в словах и словосочетаниях, в предложениях и текстах. Сформировать (закрепить) навык употребления на письме буквы «ь» после мягких согласных на конце слова. Сформировать (закрепить) навык употребления на письме буквы «ь» после мягких согласных в середине словаДифференциация гласных звуков [о-у]: - в изолированной позиции; - в слогах и словах; - в словосочетаниях и предложениях; - в текстах. Дифференциация гласных звуков [о-у] после мягких согласных. Обозначение мягких согласных на письме буквами «е-ю» Развивать фонематическую дифференциацию звуков [о-у]: - в изолированной позиции; - в слогах и словах; - в словосочетаниях и предложениях; - в текстах. Развивать фонематическую дифференциацию звуков [о-у]. Сформировать (закрепить) навык употребления на письме букв «е-ю» после мягких согласных Развитие зрительной дифференциации на материале букв «о-а». (Сначала провести работу по фонематической дифференциации гласных звуков [о-а].) Развитие зрительной дифференциации на материале букв «и-ы». (Сначала провести работу по фонематической дифференциации гласных звуков [и-ы].) Развитие зрительной дифференциации на материале букв «и-у». (Сначала провести работу по фонематической дифференциации гласных звуков [и-у].) Развитие зрительной дифференциации на материале букв «и-е». (Сначала провести работу по фонематической дифференциации гласных звуков [и-е].) Развивать зрительную дифференциацию строчных букв «о-а»: - в изолированной позиции; - в слогах и словах; - в словосочетаниях и предложениях; - в текстах. Развивать зрительную дифференциацию строчных букв «и-ы»: - в изолированной позиции; - в слогах и словах; - в словосочетаниях и предложениях; - в текстах. Развивать зрительную дифференциацию строчных букв «и-у»: - в изолированной позиции; - в слогах и словах; - в словосочетаниях и предложениях; - в текстах. Развивать зрительную дифференциацию строчных букв «ы-у»: - в изолированной позиции; - в слогах и словах; - в словосочетаниях и предложениях; - в текстах. Развивать зрительную дифференциацию строчных букв «и-е»: - в изолированной позиции; - в слогах и словах; - в словосочетаниях и предложениях; - в текстахРазвитие фонематических дифференцировок на материале звонких и глухих согласных. Дифференциация звуков [с-з]: - в изолированной позиции; - в слогах и словах; - в словосочетаниях и предложениях; - в текстах. Аналогично ведется работа с остальными парными звонкими и глухими согласными: [в-ф], [б-п], [д-т], [з-с], [г-к] (твердые и мягкие), [ж-ш] Уточнить, сравнить артикуляцию звуков [с-з]. Развивать фонематическую дифференциацию звуков [с-з]: - в изолированной позиции; - в слогах и словах; - в словосочетаниях и предложениях; - в текстахРазвитие фонематических дифференцировок в группе: - свистящих - шипящих; - аффрикат и звуков, входящих в их состав ([с-ш], [с-ц], [ш-ч], [Ц-т"]).Развитие зрительной дифференциации: - строчных букв «п-т», «л-м», «х-ж», «к-н», «т-н», «п-н», «ш-щ», «и-ш», «б-Д», «б-В», «Д-В», «Д-3», «р-з», «п-р», «к-н», «к-т», «к-п», «н-т», «н-п»; - заглавных букв «П-Т», «Л-М», «X-Ж», «К-Н», «Ш-Щ», «И-Ш» Развивать зрительную дифференциацию строчных букв «п-т», «л-м», <«-ж», «к-н», «т-н», «п-н», «ш-щ», «и-ш», «б-Д», «б-В», «Д-В», «Д-3», «р-з», «п-р», «к-н», «к-т», «к-п», «н-т», «н-п». Развивать зрительную дифференциацию заглавных букв «П-Т», «Л-М», «X-Ж», «К-Н», «Ш-Щ», «И-Ш»Активизация словарного запаса, восполнение пробелов в области лексико-грамматического строя речи: а) лексика: - слова, называющие предметы, явления природы (3-4-е классы - имя существительное), - слова, обозначающие действие предмета (3-4-е классы - глагол), - слова, обозначающие признаки предмета (3-4-е классы - имя прилагательное), - слова-антонимы, - слова-синонимы, - слова-омонимы; б) словообразование: лексико-грамматического строя речи: а) лексика: - слова, называющие предметы, явления природы (3-4-е классы - имя существительное), - слова, обозначающие действие предмета (3-4-е классы - глагол), - слова, обозначающие признаки предмета (3-4-е классы - имя прилагательное), - слова-антонимы, - слова-синонимы, - слова-омонимы; б) словообразование: - состав слова (корень, родственные слова), - развитие функции словообразования (приставки), - развитие функции словообразования (суффиксы), - обогащение, актуализация словарного запаса; в) обогащение знаний о составе слова; г) развитие, совершенствование лексико-грамматического оформления речи: - предлоги; дифференциация предлогов и приставок, - уточнение (развитие) навыка согласования имен прилагательных с существительными (в роде, числе, падеже); д) развитие навыков связного высказывания (по Ястребовой): - текст; анализ содержания; логическая последовательность, - сообщение; конструирование повествовательного сообщения; работа над планом; виды работ: составление рассказов по плану; закончить рассказ по заданному началу; составить рассказ по данному концу; составить к рассказу заключение (вступление); составить рассказ по опорным словам; составить рассказ на заданную тему по опорным словам; составить рассказ на заданную тему на основании наблюдения; составить рассказ-описание; составить письмо; составить рассказ по картине; написать заметку в стенную газету; передать содержание стихотворения своими словами. Уточнить значения имеющихся у учащихся слов. Продолжать обогащение словарного запаса путем накопления новых слов, относящихся к различным частям речи. Уточнить (закрепить) знания о составе слова. Формировать умение подбирать родственные слова. Уточнить значения приставок. Развивать (закреплять) умение образовывать новые слова с помощью приставок. Уточнить значения суффиксов. Развивать (закреплять) умение образовывать новые слова с помощью суффиксов. Уточнить лексическое значение слов, образованных с помощью различных групп суффиксов. Обобщить (закрепить) знания о морфологическом составе слова. Формировать навык использования различных способов словообразования: Уточнить лексические значения различных предлогов. Формировать (закреплять) умение согласовывать слова в словосочетаниях, предложениях, моделях различных синтаксических конструкций. Формировать навыки: программирования смысла и смысловой структуры высказывания; установления логики (связности, последовательности) изложения. Отбирать языковые средства, адекватные смысловой концепции, для построения высказывания в тех или иных целях общения (передача содержания текста, сюжетной картины, рассуждение, доказательство)

3.2 Упражнения, направленные на преодоление аграмматической дисграфии

При устранении аграмматической дисграфии широко используются письменные упражнения:

Вставить пропущенные флексии, суффиксы, приставки в предложениях.

Дрова рубят топор.... Сахар кладут в сахар... Поезд...ъехал к станции.

Закончить предложения, изменяя слово вода.

Девочка загорает у ….

Мальчик выходит из ….

Кораблик плавает у ….

Рыбак стоит около ….

Чайка летит над ….

К названию одного предмета дописать названия двух, пяти предметов. Например: стул - два..., пять...; карандаш - два..., пять...; барабан - два..., пять....

Преобразование единственного числа во множественное.

Один предмет - много предметов.

Стол - столы. Волк - … Луч - …

Слон - … Луг - Снег - …

Письменные ответы на вопросы (словосочетанием или предложением).

Где живет белка? (В дупле. Или: Белка живет в дупле.)

Подобрать предлог к каждому предложению.

Собака живет … (будка). Лиса забежала … нору.

Таня катается … (горка). Лиса вбежала … норы

Машина стоит … (дом). Лиса подбежала … норе

Мяч лежит … (стол). Лягушка запрыгнула … кочку.

Ваза стоит … (стол). Лягушка спрыгнула … кочки.

Миша вынул тетрадь … (портфель). Лягушка перепрыгнула … кочку.

Собака сидит … (будка). Лягушка подпрыгнула … кочке.

Соединить линиями слова, подходящие по смыслу.

Новый шапка Стоял береза

Новое шарф Стояло лыжи

Новые платье Стояли кресло

Новая туфли Стояла стол

К названию большого предмета дописать название маленького предмета.

Стол- столик, банка-..., стул - стульчик, бант -..., кольцо - …

Заменить словосочетания из существительных словосочетаниями из прилагательных и существительных.

Мяч из резины - резиновый мяч.

Кораблик из бумаги - бумажный кораблик.

Запах ели - …

Шарф из шерсти - …

Вкус меда - …

Двор школы - …

К названию предмета дописать название его цвета.

Помидор..., репа …, огурец....

Дописать приставки в словах предложения:

Машина...ъехала в гараж. Дети...ъехали с горки. Грузовик...ехал через мост. Мальчик...шел к забору. Девочка...шла с крыльца.

а) К названию предмета подобрать слово, отвечающее на вопрос, какой? какая? или какие?, и записать его:

Дом -... (деревянный), аквариум - … (стеклянный), шуба -... (меховая), платье -... (шелковое).

б) Рассмотрите картинки. Из чего сделаны предметы? Образовать слова-признаки, обозначающие материал каждого предмета

От слов, стоящих в скобках, образуйте слова-признаки.

Лента (длина) - длинная лента

Погода (весна) - …

Утро (рано) - …

Ночь (осень) - …

Книга (интерес) - …

Дорога (даль) - …

Из слов, данных в беспорядке, составить предложение и записать его.

Опадать, деревья, осень, с, листья.

Вставить в предложение слова вместо картинок. Записать предложение.

Девочка сорвала.

Закончить предложение, подобрав нужное слово.

На озере плавали белые.... Мальчик получил хорошую....

Придумать и записать предложения с данными словосочетаниями. Детям предлагаются записанные на доске словосочетания: Вкусное яблоко, сочная трава, толстая книга, сладкие конфеты, тяжелая сумка, холодное мороженое.

Добавить недостающую букву в глагольную форму. Стул упал. Девочка упал… Дерево упал...

Среди предложенных изображений предметов назвать и записать предметы одного цвета.

Красный шар, красная машина, красное платье

Изменить словосочетание, данное в скобках.

Мама подарила дочке (красивая кукла). Новая кукла (лежать в коробка).

Волк живет в (густой лес).

К названию животного дописать название его детеныша.

Волк - волчонок, лиса -..., заяц - …, медведь -....

Выделить и записать общую часть родственных слов. Примерные группы слов: столик, столовая, столы; лед, ледяной, ледокол; лес, лесной, лесник.

Назовите парные предметы. Чем похожи слова, обозначающие маленькие предметы? С помощью какой части они образованы?

«Кто в каком домике живёт?».

В каждом домике «живёт» один суффикс; «подселите» к нему такие слова, от которых можно образовать новые слова с этим суффиксом.

Запись словосочетаний, предложений, текста.

Наиболее трудным для умственно отсталых детей является употребление в письменной речи предложно-падежных конструкций, обозначающих пространственные отношения.

При определении этапов работы над предложно-падежными конструкциями учитывается последовательность их усвоения в онтогенезе. В связи с этим сначала отрабатываются предлоги в, на, под с ярко выраженным конкретным значением, а позднее - предлоги над, из, около, за, перед, между, по и др.

При этом необходимо учитывать, что с предлогами употребляются следующие падежные формы:

родительный падеж с предлогом у, обозначающий местонахождение, с предлогами с, из, до со значением направления действия (лежит у забора, берет с парты, из портфеля);

дательный падеж с предлогом по (значение местонахождения), с предлогом к (значение направления действия). (плывет по реке, идет к дому)

винительный падеж с предлогами в, на, за, под (значение направления действия). (ставит на стол, кладет на стол, под стол, за стол;)

творительный падеж с предлогами за, над, под перед (значение местонахождения), обозначающий часть пространства, в пределах которого совершается действие (лежит за книгой, перед книгой)

предложный падеж с предлогами в, на, обозначающий местонахождение предмета (лежит на столе, лежит в столе).

Предложно-падежные конструкции обозначают как местонахождение предмета, место действия, так и направление. Один и тот же предлог, употребляющийся в различных предложно-падежных конструкциях, имеет различные значения. Например, предлог в с винительным падежом обозначает направление действия, а с предложным падежом - местонахождение (кладет в стол, но лежит в столе).

Каждый предлог сначала отрабатывается отдельно от других предлогов. Работа над предлогом проводится в двух направлениях: над уточнением его конкретного значения и над падежной формой существительного, с которым он употребляется. Значение предлога уточняется с помощью графической схемы. Например:

Например:

КУДА? ОТКУДА?

… прячется под шляпу … встает из-за стола

КУДА? КУДА?

… садится за стол … ставит на стол

КУДА? ОТКУДА?

… садится в машину … выходит из машины

После изолированной работы над отдельными предлогами проводится дифференциация нескольких предлогов.

С целью уточнения понимания предлогов в импрессивной речи рекомендуются такие задания:

Предлагаются картинки с различным пространственным расположением предметов (ложка в стакане, ложка на стакане, ложка под стаканом), а также вопросы к ним: Где ложка в стакане? Где ложка на стакане? Где ложка под стаканом? Ребенок должен показать соответствующую картинку.

Выполнить действия с предметами в соответствии с заданиями логопеда, например: Положи ручку в пенал, под пенал, на пенал, Положи мишку на стол, под стол, в шкаф.

Для закрепления правильного употребления предлогов в самостоятельной речи предлагается назвать, где расположен предмет на картинке (птичка в клетке, под клеткой, на клетке; ручка на книге, в книге, под книгой). Назвать действия с предметами, которые выполняет логопед; придумать предложение на основе выполненного действия или по сюжетной картинке; составить предложение из слов в начальной форме.

Например: Маша, выпускать, птичка, из, клетка.

Логопед называет предметы. Ребенок закрывает картинку соответствующим предлогом, написанным на карточке. Примерные картинки: тигр в клетке, книга на столе, цветы в вазе.

Детям раздаются карточки с тремя картинками на различные предлоги (голуби на крыше, ложка в стакане, кошка под столом). Логопед называет предлог. Дети закрывают карточкой соответствующую картинку.

Заключение

В норме процесс письма осуществляется на основе достаточного уровня сформированности определенных речевых и неречевых функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, сформированности лексико-грамматической стороны речи, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. Несформированность какой-либо из этих функций может привести к нарушению процесса овладения письмом, т.е. к дисграфии.

Аграмматическая дисграфия связана с недоразвитием грамматического строя речи: морфологических и синтаксических обобщений, проявляется на уровне слова, словосочетания, предложения, текста, У детей с дизартрией, алалией и у умственно-отсталых лексико-грамматическое недоразвитие проявляется наиболее ярко. При письме этот контингент детей не может устанавливать логические и языковые связи между предложениями, нарушает последовательность описываемых событий.

Аграмматизмы проявляются в искажении морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов (телята - теленки, захлестнула - нахлестнула), в изменении падежных окончаний (много стулов), местоимений (около меня - около нам), нарушении согласования в роде (синяя море), в синтаксическом оформлении речи: опускаются члены предложения, нарушается последовательность слов.

Нарушение письма у ребенка при аграмматической дисграфии носит стойкий системный характер, поэтому коррекционная работа должна быть направлена на речевую систему в целом, а не только на устранение изолированного дефекта.

В настоящем исследовании:

Рассмотрены содержание термина «дисграфия», классификация дисграфий, аграмматическая дисграфия;

Экспериментально выявлена у учащихся начальной школы аграмматическая форма дисграфии;

Таким образом, задачи работы выполнены, цель исследования достигнута.

Список использованных источников

1.Аристова Т.А. Коррекция нарушений письменной речи. - СПб.: 2007. - 201 с.

2.Барылкина Л.П. и др. Эти трудные согласные: Как помочь ребёнку с нарушениями процесса письма и чтения: Пособие для учителей и логопедов. - М.: 5 за знания, 2005. - 128 с.

.Безруких М.М., Крещенко О.Ю. Психофизиологические критерии трудностей обучения письма и чтению у школьников младших классов. // Актуальные проблемы логопедической практики. - СПб.: 2004. - С. 247-253.

.Бирич Г.В. Использование опорных схем при коррекции дисграфии: из опыта работы учитeлей-дефектологов. / сост. Г.В. Бирич. - Гродно: Гродненский ГОИПК и ПРР и СО, 2006. - 57 с.

.Визель Т.Г. Нарушение чтения и письма у детей дошкольного и младшего школьного возраста: Учебно-методическое пособие. - М.: Астрель, 2005. - 127 с.

.Елецкая О.В. Формирование орфографического навыка письма у учащихся с дизорфографией. // Логопед. ? 2007. ? №5. - С. 16-37.

.Елецкая О.В., Горбачевская Н.Ю. Логопедическая помощь школьникам с нарушениями письменной речи: Формирование представлений о пространстве и времени: Метод. пособие. - СПб.: Речь, 2006. - 180 с.

.Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов: Пособие для логопеда. - М.: ВЛАДОС, 2006. - 335 с.

.Забродина Л.В. Тексты и упражнения для коррекции лексико-грамматических нарушений речи у детей дошкольного и младшего школьного возраста: Учебно-методическое пособие. - М.: Астрель, 2006. - 159 с.

10.Зубарева Л.В. Профилактика и коррекция нарушений письменной речи. - М.: 2009. - 165 с.

11.Коваленко О.М. Коррекция нарушений письменной речи у учащихся младших классов общеобразовательной школы: Учебно-методическое пособие. - М.: Астрель, 2006. - 158 с.

.Корнев А.Н. Нарушение чтения и письма у детей. - СПб.: 2003. - 330 с.

.Коррекция нарушений письменной речи: Учебно-методическое пособие. / Под ред. Н.Н. Яковлевой. - СПб.: КАРО, 2007. - 208 с.

14.Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Нарушение чтения и письма у младших школьников. - СПб.: 2004. - 219 с.

15.Левина Р.Е. О нарушениях письма у учащихся массовой школы. // Дефектология. ? 1971. ? №5. - С. 4.

16.Логинова Е.А. Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического развития: Учебное пособие. / Под ред. Л.С. Волковой. - СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2004. - 208 с.

17.Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов. / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. - М.: ВЛАДОС, 1998. - 680 с.

18.Мазанова Е.В. Коррекция аграмматической дисграфии. Конспекты занятий для логопеда. - М.: Гном и Д, 2006. - 136 с.

.Мазанова Е.В. Учусь работать со словом. Альбом упражнений по коррекции аграмматической дисграфии. - М.: Гном Пресс, 2000.

.Мисаренко Г.Г. Технология коррекции письма: трудности кодирования слова и способы их преодоления. // Логопед. ? 2004. ? №4. - С. 13-25.

.Мисаренко Г.Г. Типологические трудности овладения письменной речью. // Логопед. ? 2005. ? №3. - С. 4-11.

.Парамонова Л.Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей. - СПб.: Союз, 2004. - 240 с.

24.Поваляева М.А. Профилактика и коррекция нарушений письменной речи. - Р-н/Д.: Феникс, 2006. - 158 с.

.Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. - М.: Владос, 1997. - 254 с.

.Сиротюк М.В. Смешанная дисграфия - миф или реальность? // Дефектология. ? №2. ? 2006. - С. 26-30.

.Хватцев М.Е. Аграфия и дисграфия. // Хрестоматия по логопедии. - М.: 1997. - С. 113-120.

.Ястребова А.В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы. - М.: Просвещение, 1984. - 265 с.

Приложение

Результаты диагностики

№ п/пИмяДиктантГрамматический стройоценкабаллыуровень 1. Настя М.29низкий2. Влад К.28низкий3. Аня Ш.311низкий4. Полина С.311средний5. Максим Г.311средний6. Саша И.441средний7. Лаура Л.442средний8. Антон С.444средний9. Катя Д.542средний10. Кристина С.644средний11. Вова Л.643средний12. Влад Б.647средний13. Маша В.662высокий14. Катя К.658высокий15. Алина С.655высокий16. Саша Ю.762высокий17. Алина К.962высокий18. Витя К.862высокий

Репетиторство

Нужна помощь по изучению какой-либы темы?

Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.

Дисграфия — это полное или частичное нарушение письменной деятельности, которая связана с дефицитом сформированности тех функций психики, которые ответственны за выполнение и контроль письма.

Данная патология характеризуется постоянными и специфическими ошибками при написании, которые не устраняются сами по себе без целенаправленной коррекции.

Как показывает практика, дисграфия очень распространена среди младших школьников, это происходит потому, что большинство деток поступают в школу с неполноценным фонетико-фонематическим или общим недоразвитием речи. При наличии таких нарушений, процесс нормального освоения грамоты очень осложняется.

По степени выраженности письменного расстройства выделяют дисграфию и аграфию. В первом случае письмо искажается, но выполняет функцию общения, при аграфии происходит неспособность овладения письмом или полная потеря этих способностей.

Что провоцирует развитие нарушения

Вызвать нарушение могут такие причины:

Механизм развития отклонения

Письмо — это сложный процесс, который совершается при участии речедвигательного, речеслухового, зрительного, двигательного анализаторов, при помощи которых реализуется переход артикулемы в фонему, фонемы в графему, графемы в кинему.

Для того чтобы происходило полноценное обучение навыкам письма, сформированность устной речи должна находиться на должном уровне.

Механизм развития отклонения связан с несвоевременным становлением ведущего полушария мозга, ответственного за речевые способности.

При нормальных показателях эти процессы должны завершаться к моменту начала дошкольного обучения. При условии несвоевременной латерализации и присутствии скрытого левшества, процесс контроля над письмом будет нарушен.

Также при дисграфии наблюдается несформированность всех познавательных сфер, зрительного анализа и синтеза, оптико-пространственных представлений, фонематических процессов, слогового анализа и синтеза, лексико-грамматической стороны речи.

Существует пять типов дисграфии:

артикуляторно-акустическая , связана с нарушением артикуляции, звукопроизношения, фонематического восприятия;
акустическая , вызвана нарушением фонемного распознавания;
дисграфия на фоне несформированности языкового анализа и синтеза ;
аграмматическая — возникает из-за неполноценного развития лексико-грамматической речи и развивается на фоне ;
оптическая — связана с несформированностью зрительно-пространственных представлений.

Характерные проявления

В зависимости от разновидности дисграфии, виды характерных ошибок в письме и речи будут различаться:

При артикулярно-акустической дисграфии допускаемые письменные ошибки допускаются из-за неправильного произношения, т. е. ребёнок пишет так, как и говорит. В данном случае замена и пропускание символов отображают такие же ошибки при разговоре. Такой вид патологии встречается у детей с фонетико-фонематическим речевым недоразвитием.
При акустической форме нарушения произношение правильное, но фонематическое восприятие развито плохо. В данном случае ошибки имеют вид замены букв на схожие.
В случае нарушения языкового синтеза и анализа обнаруживается неспособность разделения слов на слоги, и предложения на отдельные слова. В данном случае выпадают, дублируются или меняются местами буквы и слоги, добавляются ненужные символы, слова не имеют окончаний. Или же, например, ребёнок пишет слова с союзами вместе, а приставки отделяет. Такой вид ошибок считается самым распространённым.
Аграмматическая дисграфия характеризуется неумением склонять слова по падежам, и числам, определением рода, нарушением комбинирования слов в предложениях, их непоследовательность. Такой вид патологии зачастую сопутствует общему речевому недоразвитию.
В случае оптической формы нарушения меняются или перемешиваются визуально похожие символы. Литеральная оптическая дисграфия — нарушение узнавания и воспроизведения отдельных букв. Вербальная оптическая дисграфия — нарушение начертания букв в слове.

Самые распространенные ошибки

Среди наиболее распространённых ошибок при письме можно выделить такие:

недописывание элементов букв, например Р вместо Ф, З вместо В;
добавление ненужных элементов;
пропуск элементов, в частности при соединении букв, у которых есть схожий элемент;
зеркальное написание букв.

Сопутствующие отклонения

Из-за тесной связи письменной и устной речи, дисграфия часто сопровождается и алексией — нарушениями процесса чтения, речевыми нарушениями.

Нередко дисграфии сопутствуют признаки неврологических нарушений, низкая работоспособность, чрезмерная активность, неумение концентрировать внимание, уменьшение объёма памяти.

Что касается почерка, то зачастую он неразборчив, буквы бывают неровными, слишком большими или наоборот, мелкими. Для того чтобы совершать процесс письма, ребёнок прикладывает огромные усилия, и при этом всё равно пишет медленными темпами.

Такие дети испытывают серьёзный дискомфорт из-за своих ошибок и медлительности. К тому же часто, это вызывает недовольство и раздражение со стороны педагогов.

В общении такой ребёнок также может испытывать некоторые сложности из-за неспособности выстраивать длинные предложения правильно, поэтому его речь может быть довольно краткой и сдержанной.

Виды ошибок при дисграфии

Профессиональная диагностика

Цель диагностики — дифференцирование дисграфии от обыкновенной безграмотности, а также выявление формы данной патологии.

Обследование проходит поэтапно и включает в себя:

анализ письменных работ;
оценка общего развития и речевого развития в частности;
анализ состояния ЦНС, органов зрения и слуха;
исследование артикуляционного аппарата, речевой моторики.

Анализ письменной речи осуществляется при помощи таких заданий:

переписывание напечатанного текста и, написанного от руки;
диктант;
описание сюжета по рисунку;
чтение вслух.

После того, как будут выявлены специфические ошибки, составляется протокол и специалист делает вывод.

В данном случае огромную роль будет играть ранняя диагностика, это позволит начать коррекцию на начальных стадиях развития отклонения, если соответствующие меры не будут приняты в детстве, симптомы дисграфии могут наблюдаться во взрослом возрасте.

Как на практике отличить дисграфию от безграмотности?

В основном дисграфия обнаруживается у ребёнка только в процессе обучения письму, т. е. в начальной школе. По ошибке такую патологию иногда принимают за простую безграмотность, однако, это в корне неверно.

Например, не знающий правил человек напишет «придложение», и такие ошибки не учитываются при дисграфии, а дисграфик «бретлошение», ошибки в данном случае напоминают грубые опечатки.

Коррекция нарушения

Дети, страдающие таким нарушением, требуют квалифицированной логопедической помощи, т. к. устранить эту проблему в обычных школьных условиях просто невозможно.

Коррекционная работа по устранению дисграфии будет разрабатываться исходя из вида нарушения.

Цели такой работы заключаются в следующем:

устранение дефектов в звукопроизношении и фонематических процессах;
увеличение словарного запаса;
развитие грамматической стороны речи;
формирование связной речи;
развитие аналитико-синтетической способности;
улучшение слухового и пространственного восприятия;
улучшение всех познавательных сфер.

Навыки, полученные в ходе коррекции, закрепляются посредством выполнения письменных заданий. Кроме логопеда ребёнка необходимо обследовать у психоневролога на предмет наличия сопутствующих дисграфии нарушений.

При наличии таковых, будет назначаться лечение медикаментами, процедуры физиотерапии, мануальная терапия, лечебная гимнастика.

Упражнения для деток младшего школьного возраста

Существует довольно много эффективных упражнений для коррекции дисграфии у младших школьников, которые подбираются специалистом.

Вот некоторые из них:

Корректурная правка . Взять книгу, которую ребенок до этого никогда не читал. Текст должен быть напечатан средним шрифтом. Дать задание подчеркнуть в тексте какую-нибудь одну букву, например, «А» или «О». Начинать нужно с одной буквы. Упражнение должно выполняться не более пяти минут ежедневно. Через пять дней можно перейти к усложнению задания. Например, ребёнок должен одну букву «А» подчёркивать, а следующую зачёркивать или обводить. Затем нужно предложить ему отмечать парные буквы, которые имеют некоторое сходство (г/д, у/ю, д/б, п/т, п/р, м/л).
Пишем вслух . Цель задания — проговаривать вслух всё, что пишется именно в таком виде, как оно пишется и при этом подчёркивать слабые доли. В данном случае слабые доли — это звуки, которым при устной речи не уделяется внимания, например, мы произносим «лошка» или «на стале стаяла чашка с малаком». Именно эти «ошибки» ребёнок должен подчеркнуть. Также очень важно дописывать и чётко проговаривать окончания всех слов.
Лабиринты . Это игровое упражнение способствует развитию крупной моторики, т. е. движений рук и предплечья, а также внимания. Ребёнок должен проводить непрерывную линию, при этом важно, чтобы он менял положение руки, а не поворачивал лист бумаги, на котором изображён рисунок.

Шансы на успех — каковы они?

Многих родителей интересует вопрос, возможно ли избавиться от этого дефекта? Устранить дисграфию возможно при условии своевременного выявления проблемы, а также упорного систематического выполнения занятий.

Каждый ребёнок индивидуален, поэтому для того, чтобы справиться с нарушением, кому-то потребуются месяцы, а кому-то и несколько лет. Очень многое будет зависеть от терпения родителей и систематических занятий с логопедом и дома.

Важный момент представляет собой предупреждение грамматических ошибок в дошкольном возрасте. Имеется в виду то, что воспитатели должны уделять внимание тому, как ребёнок произносит звуки и выстраивает предложения.

Также необходимо придерживаться таких правил:

Не учить ребёнка иностранным языкам в момент, когда ребёнок ещё не готов к этому психологически . Например, многие родители начинают обучение иностранному языку в возрасте трёх лет.
Родители должны сами правильно и чётко говорить дома . Ни в коем случае нельзя повторять за ребёнком неправильно произнесённые слова и фразы. Это приводит к формированию неправильной речи.
Выбирать ручки и карандаши таким образом, чтобы они были оснащены ребристой поверхностью , ведь, как известно, массаж подушечек пальцев способствует улучшению работы мозга в процессе письма.
Оказывать ребёнку психологическую поддержку , т. к. малыши с такой проблемой очень часто чувствуют себя «не таким как все». Ни в коем случае нельзя ругать ребёнка за ошибки. Очень важно применять тактику поощрения и похвалы за успешное выполнение заданий.

Письменная речь – это вторичная более поздняя по времени возникновения форма существования языка.

В понятие «письменная речь» входят чтение и письмо, которое формируется только в условиях целенаправленного обучения.

Нарушения чтения (дислексия) и письма () очень распространены среди учеников вспомогательной школы. Ещё более распространёнными среди умственно отсталых школьников являются нарушения письма – дисграфии.

Симптоматика дисграфии у умственно отсталых школьников характеризуется большим количеством и разнообразием ошибок на письме и сложностью механизмов (Воронкова В.В., Соботович Е.Ф., Орлова Д.И.).

Большая распространенность дисграфии у умственно отсталых детей обусловлены недоразвитием познавательной деятельности, нарушением устной речи, несформированностью языковых обобщений, нарушением деятельности речеслухового, речедвигательного и зрительного анализаторов, нарушением структуры операций письма, особенностями организации психической деятельности.

Чтобы выбрать правильный путь индивидуальной коррекции, необходимо определить форму дисграфии.

Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза

Механизмом этого вида дисграфии является нарушение следующих форм языкового анализа и синтеза: анализа предложения на слова, слогового анализа и фонематического анализа и синтеза. Проявляется в искажениях структуры слова и предложения.

Ошибки на уровне слова:

– пропуски согласных при их стечении (стрела – «трела», дожди – «дожи», кричат – «кичат»);
– пропуски гласных (санки – «снки»», «собака – «сбака»);
– вставка лишних букв (стол – «стлол»);
– перестановки букв (тропа – «прота», ковром – «корвом», двор – «довр»)
– добавление букв (весна – «весная», тоскали – «тосакали»)
– пропуски, добавления, перестановки слогов (бегемот – «гебемот», голова – «говола».

Ошибки на уровне предложения:

– слитное написание слов, особенно предлогов с другими словами (Были чудные дни. – «быличудные дни». На ветвях ели и сосны. – «Наветвях елии сасны»).
– раздельное написание слов (приставок, корня) – Летом по реке идут пароходы – «Летам пореке и дут парходы.»
– запись целого предложения в виде одного (к тому же чаще всего искаженного) «слова» (Цветы стояли на столе – «ЦВТЫСТЯТНАСТЛЕ»).

Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический анализ. Вследствие этого особенно распространены при этом виде дисграфии искажения звукослоговой структуры слова. Наиболее часто у умственно отсталых школьников наблюдаются следующие ошибки: пропуски согласных при их стечении (диктант – «диктат», кукла – «кука», арбуз – «абуз»), пропуски гласных (собака – «сбака»), добавления гласных (скамейка – «сакамейка»), перестановки букв (окно – «коно», дрова – «врода»), пропуски, добавления, перестановки слогов (комната – «кота», стакан – «ката»).

Направления коррекционной работы по преодолению дисграфии

1. Развитие языкового анализа и синтеза:

Формировать умение определять количество, последовательность и место слов в предложении

2. Развитие слогового анализа и синтеза:

Умение выделять гласные звуки в слове

3. Развитие фонематического анализа и синтеза:

Выделение звука на фоне слова
- вычленение звука в начале, в середине, конце слова
- определение последовательности, количества и места звука в слове.

Примерные задания, игры по коррекции фонематических процессов, звуко-слогового и языкового анализа

I. Развитие языкового анализа и синтеза

Коррекционная работа сводится к формированию умения определять количество, последовательность и место слов в предложении. Этого можно достичь, выполняя следующие задания:

1. Составление предложений по опорным картинкам с определённым количеством слов.

2. Придумывание предложений по сюжетной картинке и определение в них количества слов.

Работа с числовым рядом.

3. Так же детей учат составлять графические схемы предложений, отыскивать в схеме определённое слово, читать предложения по схеме. Например:

Птицы улетают на юг.

4. Упражнения в составлении распространённых предложений (по вопросам: Где? Как? Когда? и др. (на сюжетных картинках). Дворник подметает листья. Осенью дворник подметает листья. Осенью возле дома дворник подметает листья. Осенью возле дома дворник быстро подметает листья…

5. Так же нужно показывать необходимость согласования слов в предложении, упражнять в грамматически правильном построении предложений. Работа с деформированными предложениями.

Например: с опорой на наглядность: «гуляет, дворе, с, Петя, во, собакой» — Петя гуляет с собакой во дворе.

Без опоры на наглядность: «дымок, идёт, трубы, из» — Из трубы идёт дымок.

«орехи, в, белка, прячет, дупло» — Белка прячет орехи в дупло. «поливает, лейки, Коля, из, цветы» — Коля поливает цветы из лейки.

6. Определение места слова в предложении (какое по счёту указанное слово). Работа с числовым рядом.

7. Определение различий словосочетания и предложения. Предложение — это законченная смысловая единица.

Например: распредели на два столбика словосочетания и предложения.

Пожелтела трава, идут дожди, кудрявая травка, наступила осень, головки цветов, ранней осенью.

8. Определение границ предложения. Выделение предложений из текста (сначала с опорой на сюжетную картинку или на серию картинок, а затем без опоры. Работа с деформированным текстом).

Например (с опорой): «В конце лета ещё тепло на лугу пасутся лошади люди скосили траву её собрали в большие стога до осени будет сохнуть сено.»

Без опоры на сюжетную картинку: «Стало тепло на лугу появилась зелёная травка на поляне распустились цветы Маруся ловит бабочек Дима и Толя играют в мяч.»

9. Составление предложений, используя словосочетания.

Например: высокие ели, широкие улицы, полная корзина, белый пароход и.т.д.

10. Упражнения в чтении текста с интонационными обозначением границ предложения (понижение голоса, паузы).

11. Списывание текста с подчёркиванием заглавных букв и точек.

II. Развитие слогового анализа и синтеза

При формировании навыков слогового анализа и синтеза работа начинается со вспомогательных приёмов (отхлопать или отстучать слово по слогам и назвать их количество). Затем опираясь на умение выделять гласные звуки в слове, дети усваивают основное правило слогоделения: в слове столько слогов, сколько гласных.

1. Отхлопать или отстучать слово по слогам и назвать их количество.

2. Уметь выделять гласные звуки в слове, усвоить основное правило слогового деления: в слове столько слогов, сколько гласных звуков.

3. Уметь выделять гласный звук из слога и слова. Определить гласный звук и место его в слове (начало, середина, конец слова).

4. Назвать гласные в слове.

5. Записать только гласные данного слова.

6. Выделить гласные звуки, найти соответствующие буквы.

8. Определить количество слогов в названных словах. Поднять соответствующую цифру.

9. Записать слова в два столбика (разложить картинки на 2 группы) в зависимости от количества слогов.

10. Выделить первый слог из названий картинок, записать его.

11. Объединить слоги в слове, предложение, прочитать полученное слово или предложение, (например: «улей», «домик», «машина», «луна», «жаба»). После выделения первых слогов получается предложение: У дома лужа.

12. Определить пропущенный слог в слове с помощью картинки:
__буз, ут__, лод__, ка__, ка__даш.

13. Составить слово из слогов, данных в беспорядке (нок, цын, лас, точ, лес, ка).

14. Найти в предложении слова с определённым количеством слогов.

Игра «Отгадайте, кого я называю?»

Цель: развитие умения подбирать слова с заданным количеством слогов.

Учитель предлагает встать тем детям, чьи имена состоят из стольких слогов, сколько хлопков он сделает.

Например: учитель хлопает 3 раза, учащиеся считают, затем встают (Се-рё-жа, А-ри-на).

Игра «Перевёртыши»

Цели: развитие умения составлять слова; накопление в памяти слоговых образов.

Оборудование: карточки со слогами (4 – 6) каждому играющему.

Учитель называет два слога, дети находят карточки с данными слогами и составляют сначала одно слово, затем, переставив слоги, другое: сос, на; чай. КА; вес, на; кА, мыш; бан, кА; ла, ска» ни, тка; ра. Но; кА, кой.

Игра «Цепочка»

Цель: развитие умения подбирать слова по одному данному слогу.

Один из учеников записывает на доске слово по слогам, следующий подбирает слово, которое начинается с последующего слога данного слова (ок-но, но-ра, ра-ма).

Игра «Встречу слово на дороге – разобью его на слоги»

Цель: развитие навыков слогоделения, внимания, быстроты мышления.

Учитель бросает мяч детям, называет одно-, двух- и трёхсложные слова. Ребёнок, поймавший мяч, определяет количество слогов, называет их и передает мяч обратно. Можно предложить детям произнести слово по слогам, одновременно отбивая слово мячом.

III. Развитие фонематического восприятия, фонематического анализа и синтеза

Термином «фонематический анализ» определяют как элементарные, так и сложные формы звукового анализа. К элементарной форме относится выделение звука на фоне слова. По данным В. К. Орфинской, эта форма появляется спонтанно у детей дошкольного возраста. Более сложной формой является вычленение первого и последнего звука из слова и определение его места (начало, середина, конец слова).

Самым сложным является определение последовательности звуков в слове, их количества, места по отношению к другим звукам (после какого звука, перед каким звуком). Эта форма звукового анализа появляется лишь в процессе специального обучения.

Логопедическая работа по развитию фонематического анализа и синтеза должна учитывать последовательность формирования указанных форм звукового анализа в онтогенезе.

В процессе развития элементарных форм необходимо учитывать, что трудности выделения звука зависят от его характера, положения в слове, а также от произносительных особенностей звукового ряда.

Лучше всего выделяются ударные гласные из начала слова (улей, аист). Щелевые звуки, как более длительные, выделяются легче, чем взрывные. Как и гласные они легче выделяются из начала слова. Выделение же взрывных звуков осуществляется успешнее, когда они находятся в конце слова.

Звуковой ряд из 2-3 гласных анализируется лучше, чем ряд, включающий согласные и гласные звуки. Это объясняется тем, что каждый звук в ряду гласных произносится почти тождественно изолированному произношению. Кроме того, каждый звук в таком ряду представляет собой единицу речевого произносительного потока, т. е. слог, а также произносится более длительно.

При формировании сложных форм фонематического анализа необходимо учитывать, что всякое умственное действие проходит определенные этапы формирования, основными из которых являются следующие: освоение действия с опорой на материализацию, в плане громкой речи, перенос его в умственный план (по П. Я. Гальперину).

I этап - формирование фонематического анализа и синтеза с опорой на вспомогательные средства и действия.

Первоначальная работа проводится с опорой на вспомогательные средства: графическую схему слова и фишки. По мере выделения звуков ребенок заполняет схему фишками. Действие, которое осуществляет ученик, представляет собой практическое действие по моделированию последовательности звуков в слове.

II этап - формирование действия звукового анализа в речевом плане. Исключается опора на материализацию действия, формирование фонематического анализа переводится в речевой план. Слово называется, определяются первый, второй, третий и т. д. звуки, уточняется их количество.

III этап - формирование действия фонематического анализа в умственном плане. Ученики определяют количество и последовательность звуков, не называя слова и непосредственно на слух не воспринимая его, т. е. на основе представлений.

При работе над развитием фонематического восприятия и фонематического анализа и синтеза логопед может порекомендовать учителю:

Включать в материал урока игры и задания на развитие фонематического слуха, которые могут проводиться на любом этапе урока.

Игра «У кого хороший слух?»

Цель: развитие фонематического слуха, умения слышать звук в слове.

Учитель показывает картинку и называет её. Учащиеся поднимают сигнальную карточку, если услышат в названии заданный звук. На более поздних этапах учитель молча показывает картинку, а учащиеся
проговаривают название картинки про себя и реагируют также.

Игра «Какой звук чаще всего слышим?»

Цель: развитие фонематического слуха, умения выделять из потока речи часто повторяющийся звук.

Учитель произносит стихотворение, а дети называют звук, который они чаще всего слышали.

Щёткой чищу я щенка,
Щекочу ему бока.

Гусь Гога и гусь Гага
Друг без друга ни шага.

Игра с передачей мяча «Мяч передавай – слово называй».

Цели: развитие фонематических представлений, активизация словаря.

Учитель называет первое слово и передаёт мяч ребёнку.

Свяжем мы из слов цепочку,
Мяч не даст поставить точку.

Кроме игр, на уроке да и дома можно использовать индивидуальные карточки с заданиями, способствующими развитию фонематического анализа и синтеза:

1. Назвать слово, определить первый, второй, третий и т.д. звуки, уточнить их количество.

2. Придумать слово с 4,5 звуками.

3. Отобрать картинки, в названии которых 4 или 5 звуков.

4. Поднять цифру, соответствующую количеству звуков в названии картинки (картинки не называются).

5. Разложить картинки в два ряда в зависимости от количества звуков в слове.

6. Вставить пропущенные буквы в слова: ви..ка, ут..а, лу..а, б..нокль.

7. Подобрать слова, в которых заданный звук был бы на первом, втором, третьем месте (шуба, уши, кошка).

8. Составить слова различной звукослоговой структуры из букв разрезной азбуки.

9. Выбрать из предложений слова с определенным количеством звуков, устно назвать их и записать.

10. Добавить различное количество звуков к одному и тому же слогу, чтобы получилось слово: па-(пар), па-(парк), па-(паром), па-(паруса).

11. Подобрать слово с определенным количеством звуков.

12. Подобрать слова на каждый звук. Слово записывается на доске. К каждой букве подобрать слова, начинающиеся с соответствующего звука. Слова записываются в определенной последовательности: сначала слова из 3 букв, затем из 4, 5, 6 букв.
РУЧКА рот Уля час кот Аня роза угол чаша каша аист рукав улика чехол корка астра

13. Преобразовать слова:

а) добавляя звук: рот-крот, мех-смех, осы-косы, луг-плуг;
б) изменяя один звук слова (цепочки слов): сом — сок — сук -суп-сух — сох — сор — сыр — сын — сон;
в) переставляя звуки: пила-липа, палка-лапка, кукла — кулак, волос-слово.

14. Какие слова можно составить из букв одного слова, например: ствол (стол, вол), крапива (парк, ива, карп, пар, рак, Ира).

15. От записанного слова образовать цепочку слов таким образом, чтобы каждое последующее слово начиналось с последнего звука предыдущего слова: дом - мак - кот — топор - рука.

16. Игра в кубик. Дети бросают кубик и придумывают слово, состоящее из определенного количества звуков в соответствии с количеством точек на верхней грани кубика.

17. Слово — загадка. На доске пишется первая буква слова, вместо остальных ставятся точки. Если слово не отгадано, записывается вторая буква слова и т.д. например: п. . . . . . . . . . (простокваша).

18. Составить графическую схему предложения

19. Назвать слово, в котором звуки расположены в обратном порядке: нос-сон, кот-ток, сор-рос, топ-пот.

20. Вписать буквы в кружки. Например, вписать в данные кружки третью букву следующих слов: рак, брови, сумка, трава, сыр (комар).

21. Разгадать ребус. Детям предлагаются картинки, например: «курица», «осы», «шуба», «карандаш», «арбуз». Они выделяют первый звук в названиях картинок, записывают соответствующие буквы, прочитывают полученное слово (кошка).

22. Отобрать картинки с определенным количеством звуков в их названии.

23. Расставить картинки под цифрами 3,4,5 в зависимости от количества звуков в их названии. Предварительно картинки называются. Примерные картинки: сом, косы, мак, топор, забор.

24. Какой звук убежал? Крот-рот, лампа-лапа, рамка-рама.

25. Найди общий звук в словах: луна — стол, кино — игла, окна -дом.
Конечная цель работы логопеда и учителя – формирование действий фонематического анализа в умственном плане: ПО ПРЕДСТАВЛЕНИЮ, БЕЗ ПРОГОВАРИВАНИЯ.

Агеева Светлана Викторовна,
учитель – логопед

Список использованной литературы.

1. Аксёнова А.К., Якубовская Э.В. Дидактические игры на уроках русского языка в 1 – 4 классах вспомогательной школы: Кн. Для учителя. М., 1991.
2. Волина В.В. Праздник Букваря. М., 1997.

– частичное расстройство процесса письма, связанное с недостаточной сформированностью (или распадом) психических функций, участвующих в реализации и контроле письменной речи. Дисграфия проявляется стойкими, типичными и повторяющимися ошибками на письме, которые не исчезают самостоятельно, без целенаправленного обучения. Диагностика дисграфии включает анализ письменных работ, обследование устной и письменной речи по специальной методике. Коррекционная работа по преодолению дисграфии требует устранения нарушений звукопроизношения, развития фонематических процессов, лексики, грамматики, связной речи, неречевых функций.

Дисграфия – специфические недостатки письма, вызванные нарушением ВПФ, принимающих участие в процессе письменной речи. Согласно исследованиям, дисграфия выявляется у 53 % учащихся вторых классов и 37-39% учащихся среднего звена, что говорит об устойчивости данной формы речевого нарушения. Высокая распространенность дисграфии среди школьников связана с тем фактом, что около половины выпускников детских садов поступают в первый класс с ФФН или ОНР, при наличии которых невозможен процесс полноценного овладения грамотой.

По степени выраженности расстройств процесса письма в логопедии различают дисграфию и аграфию. При дисграфии письмо искажается, но продолжает функционировать как средство общения. Аграфию характеризует первичная неспособность овладеть навыками письма, их полная утрата. Поскольку письмо и чтение неразрывно связаны, нарушение письма (дисграфия, аграфия) обычно сопровождается нарушением чтения (дислексией, алексией).

Причины дисграфии

Овладение процессом письма находится в тесной взаимосвязи со степенью сформированности всех сторон устной речи: звукопроизношения, фонематического восприятия, лексико-грамматической стороны речи, связной речи. Поэтому в основе развития дисграфии могут лежать те же органические и функциональные причины, которые вызывают дислалию, алалию, дизартрию, афазию, задержку психоречевого развития.

К последующему появлению дисграфии может приводить недоразвитие или поражение головного мозга в пренатальном, натальном, постнатальном периодах: патология беременности, родовые травмы, асфиксия, менингиты и энцефалиты, инфекции и тяжелые соматические заболевания, вызывающие истощение нервной системы ребенка.

К социально-психологическим факторам, способствующим возникновению дисграфии, относятся двуязычие (билингвизм) в семье, нечеткая или неправильная речь окружающих, дефицит речевых контактов, невнимание к речи ребенка со стороны взрослых, неоправданно раннее обучение ребенка грамоте при отсутствии у него психологической готовности. Группу риска по возникновению дисграфии составляют дети с конституциональной предрасположенностью, различными речевыми нарушениями, ЗПР.

К дисграфии или аграфии у взрослых чаще всего приводят черепно-мозговые травмы, инсульты, опухоли головного мозга, нейрохирургические вмешательства.

Механизмы дисграфии

Письмо является сложным многоуровневым процессом, в реализации которого участвуют различные анализаторы: речедвигательный, речеслуховой, зрительный, двигательный, осуществляющие последовательный перевод артикулемы в фонему, фонемы в графему, графемы в кинему. Залогом успешного овладения письмом является достаточно высокий уровень развития устной речи. Однако, в отличие от устной речи, письменная речь может развиваться только при условии целенаправленного обучения.

В соответствии с современными представлениями, патогенез дисграфии у детей связан с несвоевременным становлением процесса латерализации функций головного мозга, в т. ч. установления доминантного по управлению речевыми функциями большого полушария. В норме эти процессы должны быть завершены к началу школьного обучения. В случае задержки латерализации и наличия у ребенка скрытого левшества корковый контроль над процессом письма нарушается. При дисграфии имеет место несформированность ВПФ (восприятия, памяти, мышления), эмоционально-волевой сферы, зрительного анализа и синтеза, оптико-пространственных представлений, фонематических процессов, слогового анализа и синтеза, лексико-грамматической стороны речи.

С точки зрения психолингвистики, механизмы дисгрфии рассматриваются как нарушение операций порождения письменного высказывания: замысла и внутреннего программирования, лексико-грамматического структурирования, деления предложения на слова, фонематического анализа, соотнесения фонемы с графемой, моторной реализации письма под зрительным и кинестетическим контролем.

Классификация дисграфии

В зависимости от несформированности или нарушения той или иной операции письма выделяют 5 форм дисграфии:

артикуляторно-акустическую дисграфию, связанную с нарушением артикуляции, звукопроизношения и фонематического восприятия;
акустическую дисграфию, связанную с нарушением фонемного распознавания;
дисграфию на почве несформированности языкового анализа и синтеза;
аграмматическую дисграфию, связанную с недоразвитием лексико-грамматической стороны речи;
оптическую дисграфию, связанную с несформированностью зрительно-пространственных представлений.

Наряду с «чистыми» формами дисграфии, в логопедической практике встречаются смешанные формы.

Современная классификация выделяет:

I. Специфические нарушения письма
1. Дисграфии:

1.1. Дисфонологические дисграфии (паралалические, фонематические).
1.2. Метаязыковые дисграфии (диспраксические или моторные, дисграфии вследствие нарушения языковых операций).

2. Дизорфографии:

2.1. Морфологические дизорфографии.
2.2. Синтаксические дизорфографии.

II. Неспецифические нарушения письма , связанные с педагогической запущенностью, ЗПР, УО и т. д.

Симптомы дисграфии

Признаки, характеризующие дисграфию, включают типичные и повторяющиеся на письме ошибки стойкого характера, не связанные с незнанием правил и норм языка. Типичные ошибки, встречающиеся при различных видах дисграфий, могут проявляться смешением и заменами графически сходных рукописных букв (ш-щ, т-ш, в-д, м-л) или фонетически сходных звуков на письме (б–п, д–т, г–к, ш-ж); искажением буквенно-слоговой структуры слова (пропусками, перестановками, добавлением букв и слогов); нарушением слитности и раздельности написания слов; аграмматизмами на письме (нарушением словоизменения и согласования слов в предложении). Кроме этого, при дисграфии дети пишут медленно, их почерк обычно трудно различим. Могут иметь место колебания высоты и наклона букв, соскальзывания со строки, замены прописных букв строчными и наоборот. О наличии дисграфии можно говорить только после того, как ребенок овладевает техникой письма, т. е. не раньше 8–8,5 лет.

В случае артикуляторно-акустической дисграфии специфические ошибки на письме связаны с неправильным звукопроизношением (как произносит, так и пишет). В этом случае замены и пропуски букв на письме повторяют соответствующие звуковые ошибки в устной речи. Артикуляторно-акустическая дисграфия встречается при полиморфной дислалии, ринолалии, дизартрии (т. е. у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи).

При акустической дисграфии звукопроизношение не нарушено, однако фонематическое восприятие сформировано недостаточно. Ошибки на письме носят характер замен букв, соответствующих фонетически сходным звукам (свистящих — шипящими, звонких – глухими и наоборот, аффрикат — их компонентами).

Дисграфию на почве нарушения языкового анализа и синтеза характеризует нарушение деления слов на слоги, а предложений на слова. При данной форме дисграфии ученик пропускает, повторяет или переставляет местами буквы и слоги; пишет лишние буквы в слове или не дописывает окончания слов; пишет слова с предлогами слитно, а с приставками раздельно. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза встречается среди школьников наиболее часто.

Аграмматическая дисграфия характеризуется множественными аграмматизмами на письме: неправильным изменением слов по падежам, родам и числам; нарушением согласования слов в предложении; нарушением предложных конструкций (неправильной последовательностью слов, пропусками членов предложения и т. п.). Аграмматическая дисграфия обычно сопутствует общему недоразвитию речи, обусловленному алалией, дизартрией.

При оптической дисграфии на письме заменяются или смешиваются графически сходные буквы. Если нарушается узнавание и воспроизведение изолированных букв, говорят о литеральной оптической дисграфии; если нарушается начертание букв в слове, — о вербальной оптической дисграфии. К типичным ошибкам, встречающимся при оптической дисграфии, относится недописывание или добавление элементов букв (л вместо м; х вместо ж и наоборот), зеркальное написание букв.

Довольно часто при дисграфии выявляется неречевая симптоматика: неврологические нарушения, снижение работоспособности, отвлекаемость, гиперактивность, снижение объема памяти и др.

Диагностика дисграфии

Для выявления органических причин дисграфии, а также исключения дефектов зрения и слуха, которые могут привести к нарушениям письма, необходимы консультации невролога (детского невролога), офтальмолога (детского окулиста), отоларинголога (детского ЛОРа). Обследование уровня сформированности речевой функции проводится логопедом.

Задачами диагностики письменной речи служат разграничение дисграфии с элементарным незнанием правил правописания, а также определение ее формы. Обследование при дисграфии осуществляется в несколько этапов. На первом проводится изучение и анализ письменных работ. Для выяснения возможных причин дисграфии внимательно изучается общее и речевое развитие ребенка; обращается внимание на состояние ЦНС, зрения, слуха. Затем исследуется строение артикуляционного аппарата, речевая и ручная моторика, определяется ведущая рука и т. д.

Важное место при обследовании лиц с дисграфией занимает оценка состояния звукопроизношения, фонематического анализа и синтеза; слуховой дифференциации звуков; слоговой структуры слова; особенностей словарного запаса и грамматического строя речи. Только после всестороннего изучения сформированности устной речи переходят к обследованию письменной речи: ребенку или взрослому с дисграфией даются задания на списывание печатного и рукописного текста, письмо под диктовку, составление описания по картинке, чтение слогов, слов, текстов и т. п.

На основании анализа типичных ошибок, отраженных в протоколе обследования речи, выносится логопедическое заключение.

Коррекция дисграфии

Логопедическая работа по коррекции дисграфии выстраивается с учетом механизмов и формы нарушения письменной речи. Общие подходы к преодолению дисграфии предполагают восполнение пробелов в звукопроизношении и фонематических процессах; обогащение словаря и формирование грамматической стороны речи; развитие связной речи. Важное значение в структуре логопедических занятий по коррекции дисграфии занимает развитие аналитико-синтетической деятельности, слухового и пространственного восприятия, памяти, мышления, двигательной сферы. Полученные навыки устной речи закрепляются с помощью письменных упражнений.

По основному заболеванию лицам с дисграфией и аграфией могут назначаться курсы медикаментозной терапии и реабилитационного лечения (физиотерапия, массаж, ЛФК, гидротерапия).

Прогноз и профилактика дисграфии

Для преодоления дисграфии требуется слаженная работа логопеда, педагога, невролога, ребенка и его родителей (или взрослого пациента). Поскольку нарушения письма самостоятельно не исчезают в процессе школьного обучения, дети с дисграфией должны получать логопедическую помощь на школьном логопункте.

Предупреждение дисграфии должно начинаться еще до начала обучения ребенка грамоте. В профилактическую работу необходимо включать целенаправленное развитие ВПФ, способствующих нормальному овладению процессами письма и чтения, сенсорных функций, пространственных представлений, слуховых и зрительных дифференцировок, конструктивного праксиса, графомоторных навыков. Важное значение имеет своевременная коррекция нарушений устной речи, преодоление фонетического, фонетико-фонематического и общего недоразвития речи.

Сложную проблему представляет вопрос оценки успеваемости по русскому языку детей с дисграфией. В период проведения коррекционной работы целесообразно осуществлять совместную проверку контрольных работ по русскому языку учителем и логопедом, выделение специфических дисграфических ошибок, которые не должны учитываться при выставлении оценки.

Ученики начальных классов часто страдают логопедическим заболеванием - дисграфией. Она характеризуется некоторыми видами нарушения письма: дети пишут так, как говорят, пропускают буквы, изменяют окончания. На самом деле это очень серьёзная проблема. Если не уделить внимание её решению, у ребёнка может развиться комплекс неполноценности. Сверстники в школе будут насмехаться над ним, что приведёт к потере уверенности в своих силах. Поэтому дисграфия у младших школьников (коррекция, упражнения и профилактика будут представлены ниже) должна стать важной темой для обсуждения среди родителей.

Причины появления

Учёные до сих пор не выявили точные причины, из-за чего возникает это заболевание. Данный вопрос ещё до конца не изучен, однако большинство экспертов сходится во мнении, что основанием для развития недуга является наследственность. Причины дисграфии у младших школьников:

Наследственность. Как уже было отмечено, это основной повод для появления заболевания. Дети принимают от родителей незрелость головного мозга в определённых отделах. Из-за этого происходит задержка в развитии некоторых функций.
Функциональные источники. Здесь имеются в виду различные телесные заболевания. По этой причине возникает нарушение психоречевого развития, а также ребёнок теряет способность к чтению и письму. должна быть направлена прежде всего на устранение причин появления заболевания.
Недоразвитие головного мозга. Любые травмы или повреждения могут вызвать дисграфию. Причём поражение мозга могло случиться в результате патологий при беременности, асфиксии или воздействия инфекции.
Социально-психологическое влияние. Безусловно, нельзя забывать об этом факторе. Данное заболевание у детей может развиться из-за неправильной речи окружающих людей, дефицита общения, а также невнимания к письму и чтению ребёнка со стороны родителей.

у младших школьников

Выделение форм заболевания поможет родителям корректно применять упражнения, рекомендованные логопедам. Необходимо знать, что существуют три основных вида этого недуга:

Акустический. Эта форма дисграфии появляется в результате нарушения развития речевого слуха. То есть ребёнок не способен правильно воспринимать звуки. Из-за этого страдает письмо, дети неосознанно меняют буквы в словах, потому что они так слышат. Похожие звуки смешиваются и часто путаются, например б-п, з-ж, с-ш и другие. Акустическая дисграфия оказывает влияние на мягкость согласных в письме (любит - лубит ). Также ребёнок часто пропускает буквы. Коррекция акустической дисграфии у младших школьников осуществляется с помощью упражнений, направленных на улучшение слухового пространства.
Моторный. Эта проблема проявляется в виде неправильных движений руки во время письма. При этом ребёнок может выполнять другие действия. Нарушение сочетания зрительного и звукового образов обычно является причиной возникновения моторной формы заболевания. Коррекция дисграфии у младших школьников этого типа направлена на полное избавление от этого недуга. В результате ребёнок сможет правильно писать и сопоставлять образы.
Оптический. Дисграфия данного вида проявляется в нарушении зрительных функций. Дети не могут правильно выводить буквы, что выражается в зеркальном написании, замене или смешивании различных элементов. В большинстве случаев происходит перестановка похожих букв (т-п ). Проявлением этого заболевания является зеркальное письмо слева направо у левшей с определёнными нарушениями головного мозга. Оптическая дисграфия у младших школьников (коррекция, упражнения освещены в статье) является важной проблемой в современном мире. Нарушение зрения - нередкий случай. Поэтому необходимо уделить этому вопросу особое внимание. у младших школьников позволяют конкретизировать лечение в определённой ситуации.

Как можно обнаружить дисграфию?

Если родители подозревают возможность развития данного заболевания, необходимо пройти обследование у невролога или окулиста. Уровень речевого роста проверяет логопед. Главное - верно определить, есть ли у ребёнка дисграфия или это просто банальное незнание норм правописания.

На наличие дисграфии включает в себя:

Проверку устной речи. Особое внимание нужно уделить этому аспекту, особенно произношению звуков, словарному запасу, правильности построения предложений.
Оценку письменной речи. После первого этапа необходимо проверить письмо. Для этого ребёнку предлагают выполнить определённые задания. Чаще всего это переписывание текста, проведение диктанта и чтение по буквам и слогам. По результатам этих упражнений определяется степень развития письменной речи.
Исследование слуха и зрения ребёнка. А также наблюдение за состоянием ручной и речевой моторики.

Очень важна профилактика дисграфии у младших школьников. Задания для выявления данного заболевания могут быть различными. Чаще всего используется метод определения фонематических способностей. Такие упражнения позволяют ребёнку продемонстрировать свои навыки:

различать конкретный звук в словах;
выделять картинки, название которых начинается с одинакового звука;
повторять несколько слогов подряд за учителем;
слышать неправильное произношение и указывать на ошибки.

Если ребёнок совсем мал и ещё не ходит в школу, у него также может развиться дисграфия. Проверить это можно по рисункам малыша. Дети, которые любят рисовать и часто этим занимаются, практически не подвержены этому заболеванию. Если же ребёнок не любит это делать, а все его картинки состоят из прерывистых или дрожащих линий, есть высокая вероятность развития дисграфии.

Способы исправления недуга

Дисграфия у младших школьников (коррекция, упражнения и лечение помогут справиться с проблемой) не терпит отлагательств. Как только проблема будет выявлена, сразу необходимо начинать занятия. В случае развития заболевания с ребёнком следует заниматься логопеду и психологу.

Программа по коррекции дисграфии у младших школьников определяется в зависимости от формы недуга. Родители должны серьёзно отнестись к этой проблеме и выполнять рекомендации специалистов. Отличным вариантом будет перевод ребёнка в логопедическую школу, однако далеко не в каждом городе она существует. Чаще всего родителям необходимо самим заниматься с детьми.

Коррекция дисграфии у младших школьников осуществляется следующими способами:

проведение занятий для улучшения памяти;
увеличение словарного запаса;
запоминание норм правописания;
письменные задания различного характера;
реабилитация в виде массажа, приёма успокоительных препаратов при необходимости.

Этапы терапии

Устранение дисграфии у младших школьников осуществляется в четыре шага:

Диагностика. Здесь следует часто проводить различные диктанты для проверки существующего уровня грамматики. Полученные результаты нужно проанализировать и сделать первые выводы.
Подготовка. Здесь уделяют внимание развитию памяти, мышления, а также мелкой моторики. Очень важно выявить понимание пространственных связей.
Коррекция. С этого этапа начинается непосредственно лечение существующих отклонений. Вся работа направлена на три аспекта: грамматический, лексический и фонетический. Цель - исправить нарушения, нормализовать процесс письма и чтения.
Оценка. Завершающий шаг, на котором происходит проверка всех результатов, родителям даются последние рекомендации.

Эффективные методы коррекции дисграфии

Здесь будут более подробно рассмотрены самые действенные способы коррекции заболевания:

Модель слова. Это упражнение выглядит следующим образом: ребёнку дают картинку, на которой нарисован предмет и схема слова. Задача школьника заключается в том, что нужно назвать предмет, а затем произнести все звуки слова по порядку. Затем каждый звук соотнести с буквой и написать всё слово.
Способ Эббигауза. Школьник получает лист со словами, в которых пропущены буквы. Ему необходимо вставить недостающие буквы и переписать все слово полностью.
и букв. Ребёнку дают картинку с изображением определённого предмета. Ему необходимо назвать эту вещь и написать слово. Затем поставить ударение, разделить по слогам и произнести их вслух. Каждый звук необходимо отделить и подчеркнуть соответствующим цветом. Затем нужно сравнить их количество с числом букв.
Исправление погрешностей. Здесь каждый получает несколько слов с намеренно допущенными ошибками. Задача школьника - исправить это и переписать слова в правильном варианте.

Самое распространённое логопедическое заболевание - дисграфия у младших школьников. Коррекция, упражнения, способствующие её лечению, предложены вашему вниманию ниже.

Задание «Пишем вслух»

Наверное, это одно из самых эффективных упражнений. Его ничем не заменить, суть заключается в проговаривании вслух написанного с обязательным выделением слабых долей. Это нужно делать не спеша, чётко выговаривая каждую букву. Например: кОрова даёт мОлОко.

Упражнение направлено на повышение уровня грамотности. Слабые доли представляют собой звуки, которым при беглой речи не уделяется внимание, и они произносятся неверно. Важным моментом является проговаривание слова до конца, выделение окончаний. Дети, страдающие дисграфией, очень редко могут написать слово полностью. Часто в конце они ставят палочки, которые можно принять за буквы. Однако количество этих линий не соответствует числу букв, которые должны быть в этом слове.

С помощью этого задания осуществляется коррекция акустической дисграфии у младших школьников. Упражнения, направленные на лечение заболевания, довольно разнообразны. Но основополагающим является «Пишем вслух». Нужно приучить ребёнка к проговариванию каждого написанного слова, и тогда результат не заставит себя долго ждать.

Упражнение «Корректор»

Для реализации этого задания понадобится скучный текст или сложная книга. Дело в том, чтобы ребёнок не был заинтересован в чтении. Единственное требование - крупные буквы, чтобы различать, что написано. Для начала необходимо выбрать лёгкую букву (обычно гласную), которую ребёнок знает и не делает ошибок в её написании, например «а». Задачей школьника будет найти упоминания этой буквы и зачеркнуть её.

Затем следует переходить к более сложному этапу. Можно увеличивать количество букв, желательно выбирать схожие по написанию, например «л» и «м». Понять, что именно вызывает трудности у ребёнка, очень просто. Нужно провести диктант, в процессе написания которого школьник сделает определённый ошибки. На основании этих погрешностей можно выявить слабые стороны в грамматике.

Коррекция оптической дисграфии у младших школьников осуществляется с помощью этого упражнения. Оно очень эффективно, так как нужно напрягать не только мозг, но и глаза. Необходимо подчеркнуть, что текст не должен вызывать интереса у ребёнка. Ему нужно не читать, а находить облик буквы.

Упражнение «Найди и объясни»

Для выполнения этого задания понадобятся несколько диктантов, написанных ребёнком. Он должен объяснить каждую запятую, поставленную в том или ином предложении. Если у него не хватает знаний, нужно по ходу рассказывать школьнику правила. Ещё лучше, если педагог будет подталкивать ученика к правильному ответу, чтобы он сам догадался и мог сформулировать своё решение.

Выполняя упражнение, важно помнить, что нельзя перегружать ребёнка. Из каждого диктанта рекомендуется разобрать пять-шесть предложений. Правильный ответ необходимо озвучивать несколько раз. Например, запятая между существительным «солнце» и местоимением «мы» разделяет части сложноподчинённого предложения. Необходимо отметить, что после каждого диктанта обязательно нужно проводить работу над ошибками.

В рамках этого задания осуществляется коррекция акустической дисграфии у младших школьников. Упражнения «Найди и объясни» и «Пишем вслух» являются наиболее эффективными для решения этой проблемы.

Задания «Лабиринт» и «Найди пропущенную букву»

Эти два упражнения довольно популярны, и большая часть родителей используют их в развитии способностей ребёнка. Они также полезны для коррекции дисграфии.

«Лабиринт» отлично развивает крупную моторику детей. В настоящее время существует огромное количество различных сборников, где можно найти отличные головоломки. Лабиринты при желании могут нарисовать сами родители. Главной задачей ребёнка является проследить пальцем или ручкой от начала запутанных ходов до конца. Организация профилактики и коррекции дисграфии у младших школьников может основываться на этом упражнении. Оно является наиболее простым и универсальным.

Упражнение «Найди пропущенную букву» направлено на Для его выполнения нужен исходный текст, где всё находится на своих местах. Затем в этом же материале нужно убрать буквы, оставив на их месте пропуски. Задача ученика - заполнить недостающие элементы. Не следует убирать текст-исходник, так как ребёнку нужно на чем-то основываться.

При поиске материала нужно учитывать тот факт, что он должен заинтересовать ученика. В этом случае выполнение задания превратится в игру. В последнее время всё чаще развивается дисграфия у младших школьников. Коррекция, упражнения и профилактика этого недуга просто необходимы для ограждения ребёнка от неприятных последствий.

Исправление почерка

Дело в том, что для ребёнка с дисграфией почерк вызывает определённую сложность. Обычно такие дети пишут либо очень мелко, либо чрезвычайно крупно. Размашистость в почерке не является отрицательным явлением, за это ругать ребёнка не стоит.

Для того чтобы научить школьника правильно писать, понадобится около трёх недель. Для начала нужно приобрести тетрадь в клетку и попросить воспроизвести на бумаге текст. Буква не должна выходить за пределы клетки - главное правило. Нужно следить за этим и всячески поддерживать ребёнка.

Нельзя перегружать детей, несколько правильно написанных строчек в день - отличный результат. Даже если родители устали заниматься с ребёнком, категорически запрещено это показывать, а тем более повышать тон. В качестве письменных принадлежностей рекомендуется использовать ручки с ребристой поверхностью, а также карандаши в виде треугольника.

В домашних условиях можно поиграть с ребёнком, дав в руки перо и чернила. Тогда он будет стараться правильно писать, чтобы не испортить игру.

Многие эксперты в этой области выделяют следующие положения:

Методы коррекции дисграфии довольно разнообразны, но одинаково эффективны. Родители должны заниматься с детьми, ведь от этого зависит будущее ребёнка.
Выполнение заданий требует усидчивости и терпения. Кроме того, упражнения должны проводиться регулярно, не меньше часа в день.
Если специалист задал большой объём информации для переработки, то текст необходимо разбить на несколько частей. Так будет проще и ребёнку, и взрослому. Нельзя допускать переутомления, так как это приведёт к капризам и снижению работоспособности.
Самой распространённой ошибкой является переписывание домашнего задания несколько раз. Родители не должны заставлять детей этим заниматься, ведь это не приведёт ни к чему хорошему. Наоборот, ребёнок будет допускать большое количество ошибок, что приведёт к нежеланию заниматься.
Очень важна поддержка, даже в самой незначительной ситуации. Ребёнок справился с заданием? Нужно похвалить его, но в меру. В этом вопросе потребуется деликатность, здесь нельзя переусердствовать. За неудачи ни в коем случае не унижать ребёнка. Тем более запрещается выдумывать обидные прозвища. Это отрицательно влияет на детскую психику.

Профилактика

Предупреждение дисграфии у младших школьников может выражаться в нарушении слухового распознавания речевых звуков. Ещё с 3 лет необходимо постоянно проверять этот момент. Если ребёнок этого возраста имеет проблемы, их легко решить при помощи регулярных упражнений.

В последнее время большую популярность получило обучение детей иностранному языку (чаще всего английскому) с 3-4 лет. Дети в этом возрасте отлично запоминают новую информацию и легко её воспринимают. Однако при неправильном подходе к обучению у ребёнка может развиться дисграфия или дислексия.

Следует обратить внимание также на правильность произношения слов взрослыми людьми. Если родители будут повторять за детьми, это может привести к определённым проблемам. Если ребёнок говорит неправильно, его необходимо сразу научить, как это нужно делать. Тогда он будет лучше запоминать, и речь будет развиваться быстрее.